Uurimisoskuste kujundamine noorematel koolinoortel. Teadustegevuse kujundamine nooremate kooliõpilaste seas "Maailma ümberringi" õppimise protsessis Nooremate kooliõpilaste uurimisoskuste taseme paljastamine

27.05.2021

Uurimisoskuste olemus nooremad koolilapsed

Õpilaste uurimisoskuste kujundamise protsessi õigeks ülesehitamiseks on vaja välja selgitada nooremate õpilaste uurimisoskuste sisu ja struktuur, need tuleb paika panna. didaktiline olemus. “Nooremate õpilaste uurimisoskuste” mõiste põhjendamisel lähtume uurimistöö deduktiivsest meetodist. Esmalt toome välja üldmõistete sisu: "oskus", "õpioskus", "nooremate õpilaste uurimisoskused". Seega selgitame põhimõistete olemust.

Uurimisoskusi tuleb käsitleda tegevuspsühholoogilise teooria seisukohast, kuna oskuste kujundamine hõlmab teatud tüüpi tegevuste valdamist õppeprotsessis. A.N. Leontjev juhib tähelepanu, et oskus on keeruline stabiilne moodustis, teadmiste ja oskuste süsteemi sulam..

V teaduskirjandus Mõiste "oskus" määratlusi on üsna palju. Vaatleme seda kontseptsiooni olemuse, struktuuri ja toimimise tunnuste vaatenurgast.

Olemust määratledes on paljud teadlased arvamusel, et see on teadmine tegevuses. Mõiste "oskus" olemus pedagoogiline entsüklopeedia defineeritud kui võime sooritada toiming tõhusalt; see võib olla nii teoreetiline kui praktiline.

Kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses puudub mõiste "oskus" ühest tõlgendust. Selle kontseptsiooni kaalumisel on kaks peamist lähenemisviisi:

oskus on tegevusprotsess, individuaalsed tegevused, mida inimene on õppinud ja teadlikult sooritanud (I.Ya. Lerner, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina);

oskus on valmisolek ja võime sooritada teatud tüüpi tegevusi (V.A. Petrovsky, P.B. Gurvich, G.I. Shchukina).

Mõiste "oskus" funktsionaalsus peitub teadmiste ja oskuste edukas kasutamises, nende õiges rakendamises uutes keerulistes olukordades. Erinevalt oskusest tagab oskus teadvuse aktiivsuse, selge enesekontrolli ja üldiste toimingute sooritamise viiside valdamise.

V õppetegevused juhtroll kuulub kasvatuslikele oskustele, nende oskuste abil õpib õpilane reaalsust, rikastab kogemust. Oskuste klassifikatsioone on erinevaid. T.I. Shamova eristab üldisi, intellektuaalseid ja erioskusi, nimetades neid õppimismeetoditeks. Ta viitab intellektuaalsetele operatsioonidele vaimsete operatsioonide valdamisele (analüüs, süntees, üldistus, võrdlemine). Üldoskuste rühm hõlmab planeerimisoskust, kognitiivset tegevust, selle ratsionaalset korraldamist ja kontrolli teostamise üle. Erioskusi eristatakse vastavalt tegevuse fookusele aine sisu assimilatsioonile. A.V. Usova jagab kõik oskused kahte suurde kategooriasse: kognitiivsed oskused ja praktilised oskused..

Psühholoogilise ja pedagoogilise uurimistöö analüüsi tulemusena leiti, et mõiste "oskus" olemuse määratlemisel puudub üksmeel. Samas tuuakse esile oskuse põhiomadused. Need on vaimsed tegevused, praktilised ja kogemused operatsioonide ja tegevuste läbiviimisel. Oskuste struktuursed omadused hõlmavad vaimsete, praktiliste toimingute süsteemi. Oskuste peamistest omadustest tuuakse esile mitmekülgsus, paindlikkus, kvaliteet, toimimiskiirus ja üldistus. Arvestades kõiki ülaltoodud omadusi, tuleks "oskust" käsitleda kui keeruka tegevuste ja toimingute süsteemi omamist, mis on seotud teadliku eesmärgiga ja mida inimene kasutab omandatud teadmiste ja oskuste edasiandmise kaudu enda jaoks uutes tingimustes.

Oskuste olemus I.Ya järgi. Lerner on õpilaste ettevalmistamine õppimise isekorralduseks ja vastavaks tunnetuslikuks tegevuseks.. Ta jagab nad kolme rühma, sõltuvalt nende rollist õppeprotsessis. Esimene rühm on teema. Need on üksikute ainete oskused. Teise rühma oskused - on olemas viise erinevat tüüpi sisu valdamiseks (taju, teadlikkus, meeldejätmine, loomingulise otsingu manifestatsioon). Kolmas rühm hõlmab oskusi, mis on viisid oma tegevuste korraldamiseks aine sisu valdamiseks. I.Ya haridusoskustele. Lerner omistas oskused kolmandale rühmale. Kuna need toimivad oskustena, mis aitavad kaasa aine sisu assimilatsioonile.

Õpioskused jagunevad olenevalt nende funktsioonidest nelja rühma: organisatsioonilised, praktilised, intellektuaalsed, psühholoogilised ja karakteroloogilised. Suuremal määral pööratakse uuringus tähelepanu intellektuaalsetele oskustele, kuna nendes on juhtiv roll mõtlemisel ja kujutlusvõimel.

Uurimistöö, mida õpilased läbi viivad, on hariv, mis tähendab, et ka kujundatavad uurimisoskused on harivad.

Uurimisoskuste kujunemise probleem kerkis esile 60ndatel. Seda seostatakse arendava hariduse teooria ja metoodika (D.B. Elkonin, V.V. Davõdov, L.V. Zankov) ning probleemõppe teooria (I.Ya. Lerner, M.I. Makhmutov) väljatöötamisega. Seda seostatakse ka kognitiivse sõltumatuse probleemiga (P.I. Pidkasisty, T.I. Shamova), arenguprobleemiga loovus(A.M. Matjuškin, N.S. Leites, L.A. Wenger).

Uurimisoskusi on kirjanduses laialdaselt käsitletud, kuid ühtset konkreetset definitsiooni sellel mõistel pole.

"Haridusuuringute" oskuste iseloomustamiseks on vaja täiendavalt selgitada struktuuri ja olemust. Mõned arvavad, et uurimisoskused on vaja eraldi välja tuua. Selle põhjuseks on tehnoloogia, tehnoloogia ja teaduse arengutempo kasv. Otsingute ja uurimistööga saadud teadmised aitavad arengule kaasa loov mõtlemine, vaimseid võimeid ja parandada teadmiste kvaliteeti. Hariduse oskuste arengutasemete kirjeldamisel uurimistegevus A.G. Iodko loetleb oskusi, mida uurimistöö läbiviimisel vaja läheb. See on võime võrrelda, jälgida, leida põhjuslikke seoseid. Kuid uuringute läbiviimiseks ei piisa individuaalsetest uurimisoskustest. Peate õppima, kuidas neid koos kasutada.

V.P. Ušatšov annab järgmine määratlus uurimisoskused: „Uurimisoskuste õpetamine on õpilaste võime sooritada loogikale alluvaid teoreetilisi ja praktilisi tegevusi, mis vastavad uurimistegevusele. teaduslikud uuringud, teadmiste ja oskuste alusel ning omandatakse loodusteaduste aluste õppimise käigus.

V.N. Litovtšenko on seisukohal, et uurimisoskused on üksikisiku süstematiseeritud teadmiste, oskuste ja võimete, hoiakute ja tõekspidamiste kogum, mille abil määratakse õpilaste funktsionaalne valmisolek kognitiivsete probleemide loovaks lahendamiseks.

Operatiivse uurimistöö oskused. Nende hulka kuuluvad uurimistegevuses kasutatavad mentaalsed võtted ja operatsioonid (analüüs ja süntees, võrdlemine, abstraktsioon ja üldistamine, võrdlemine, hüpoteesid).

Organisatsioonilise uurimistöö oskused. Need hõlmavad uurimistegevuse korraldamise meetodite kasutamist, uurimistegevuse planeerimist, sisekaemuse läbiviimist, reguleerimist uurimistegevuse protsessis.

Praktilised uurimisoskused. Need oskused hõlmavad kirjanduslike allikate töötlemist, eksperimentaalsete uuringute läbiviimist, faktide, sündmuste vaatlemist, vaatluste töötlemist ja tulemuste rakendamist praktilistes tegevustes.

Suhtlemise uurimise oskused. Need näevad ette koostöömeetodite kasutamise uurimistegevuse protsessis, vastastikuse abi rakendamiseks, vastastikuse kontrolli.

DG Leviidid defineerisid uurimisoskuste järgmise struktuuri: võime sõnastada eesmärki, püstitada uurimisobjekti ja -objekti, püstitada hüpoteese, kavandada katset ja seda läbi viia, hüpoteese testida.

Tuginedes uuringutele A.N. Poddjakov, A.V. Leontovitš, A.I. Savenkova sõnul käsitletakse uurimisoskustena oskust korraldada oma uurimistegevust, info valimist ja analüüsi, soovitud tulemust andvate uurimismeetodite iseseisvat valikut ja rakendamist..

Nooremate kooliõpilaste uurimisoskustena on A.I. Savenkov kutsub: oskus näha probleeme, püstitada hüpoteese, võrrelda, esitada küsimusi, vaadelda, võrrelda, katsetada, hankida teavet, määratleda mõisteid, läbi viia iseseisvaid uuringuid, struktureerida materjali, teha võrdlusi, hinnata, koostada sisemine tegevuskava, tõestada punktnägemuse õigsust.

Eespool loetletud uurimisoskusi eristab enamik autoreid. (P.Ya. Galperin, A.N. Leontiev, I.Ya. Lerner).

Algkoolieas kujunenud uurimisoskused võib jagada nelja rühma:

korralduslik ja praktiline (oskus planeerida tööd, esitada küsimusi ja vastata neile, teisendada saadud andmeid, teha oletusi, osata kasutada erinevaid uurimistulemuste esitamise vorme);

otsing (oskus valida uurimisteemat, näha probleemi ja seada uuringu eesmärk, luua põhjus-tagajärg seoseid, valida ja rakendada olemasolevaid uurimismeetodeid);

informatiivne (oskus leida teabeallikaid, neid kasutada, töötada definitsioonide, terminite, mõistetega, mõista ja tõlgendada kirjalikku ja suulist teksti, salvestada teavet sümbolite, kokkuleppeliste märkide kujul, sõnastada järeldusi);

hindav (oskus hinnata oma tööd, määrata selle eelised ja puudused, sõnastada väärtushinnanguid, põhjendada oma hinnangut, anda tagasisidet ja soovitusi).

Uurimisoskused on keerulised ja üldistatud, kuna neil on omadus üle kanda uutesse tingimustesse, rakendada erinevaid ainesisusid ning aidata kaasa omandatud teadmiste loomingulisele rakendamisele praktikas.

Pärast erinevate kirjandusallikate analüüsi võime järeldada, et teadlastel puudub ühtne arvamus uurimisoskuste struktuuri kohta. Vaatamata arvamuste mitmetähenduslikkusele peaksid uurimisoskused vastama uurimistegevuse põhietappidele. Igasugune struktureerimine on tingimuslik ja muutub sõltuvalt uurimise eesmärgist ja teemast.

Olles tutvunud uurimisoskuste kujunemise probleemi käsitleva teadusliku ja pedagoogilise kirjandusega noorematest kooliõpilastest seadsime katse eesmärgiks - selgitada välja nooremate õpilaste eksperimentaalse uurimistöö oskuste arengutase. koolieas. Uuringu eesmärk oli eksperimentaalne kinnitus või ümberlükkama püstitatud hüpoteesi, et koolinoorte uurimisoskuste arendamise protsess eksperimentaalse tegevuse kaudu on tõhusam, kui:

- tasemele eraldatakse nooremate õpilaste uurimisoskuste arendamine eriülesanne iga õppetund;
- tuvastatakse ja vaadeldakse õppeprotsessis pedagoogilised tingimused ja nooremate õpilaste uurimisoskuste arenguetapid;
- määratakse õppesisu, mille õppimine võimaldab korraldada kooliõpilaste teadustegevust;
- tundide metoodika sisaldab meetodeid ja metoodilisi võtteid, didaktilisi vahendeid, mis tagavad kooliõpilaste uurimisoskuste arendamise tulemuslikkuse;
- korraldatud diagnostika ja uurimisoskuste arengutasemete monitooring, mis võimaldab kohandada õppeprotsessi. Pilootuuring sisaldas kolme etappi: kindlakstegemine, moodustamine, kontroll.

Uurimise eesmärgid:

1. Selgitada välja õpilaste eksperimentaalse uurimistöö oskuste arengutase väljaselgitamise etapis.
2. Arendage õppetunde laste uurimisoskuste kujundamise katsetega kursusel " Maailm".
3. Selgitada välja õpilaste eksperimentaalse uurimistöö oskuste arengutaseme dünaamika kontrollfaasis.
Uuringu kindlakstegemise etapis püstitati järgmised ülesanded:
- selgitada välja nooremate õpilaste pedagoogilised tingimused ja uurimisoskuste arenguetapid;
- määrata kursuse "Maailm meie ümber" programmi sisu, mille õpe võimaldab korraldada kooliõpilaste uurimistegevust;
- uurida algklasside õpetajate tööd nooremate õpilaste uurimisoskuste diagnoosimisel, mis võimaldavad korrigeerida õppeprotsessi.

Uuringu eksperimentaalse etapi kavandatud eesmärgi ja eesmärkide saavutamiseks:

- töötada välja meetodid ja kriteeriumid nooremate õpilaste uurimisoskuste diagnoosimiseks;
- selgitada välja õpilaste eksperimenteerimis- ja uurimisoskuste kujunemise tase koolinoorte seas.

Katse viidi läbi memorandumis koos. Varvarovka, Amuuri piirkond. Eksperimendis osales 2. klassi kooliõpilasi 20 inimest. Nagu on näidanud vaatlused ja kooli dokumentatsiooni analüüs, on kõik õpilased edasijõudmise taseme poolest erinevad, kuid klassis ei ole allatulevaid õpilasi. Õpilaste küsitlus näitas, et klassiruumi üldise emotsionaalse kliima olemus on rõõmsameelne ja rõõmsameelne. Koolinoored suhtuvad positiivselt ainesse "Maailm meie ümber".

Klass töötab õppe- ja metoodilise paketi "21. sajandi algkool" järgi, mis on Venemaa Akadeemia üldkeskhariduse instituudi algkoolide keskuse töötajate meeskonna aastatepikkuse uurimistöö tulemus. haridusest. Selle haridusliku ja metoodilise komplekti loomise postulaat oli:

· teooria põhisätted L.S. Võgotski;
· teaduslikud ideed arendav õpe D.B. Elkonina, V.V. Davõdova, A.V. Zaporožets, paljutõotava algkooli kontseptsioon (A.M. Pyshkalo, L.E. Žurova, N.F. Vinogradova). [30;lk 28]

Õppeprotsess EMC "XXI sajandi algkool" järgi keskendub noorema õpilase edasisele arengule. Praegune õppeprotsess muudab õpilase rolli: passiivsest, mõtisklevast olendist, kes ei oma sellesse eluetappi viivat tegevust, muutub ta iseseisvaks, kriitiliselt mõtlevaks inimeseks.[28;C.2]

Just see ajendas UMK autorite kollektiivi loobuma reproduktiivõppemeetodite hüperboliseerimisest uurimise ja otsingu kasuks: probleemolukorrad, alternatiivsed küsimused, modelleerimisülesanded jne, aidates kaasa sellele, et õpilane saab võrdväärseks osalejaks õppeprotsessis. See muidugi ei tähenda, et õpetaja juhtiv roll väheneks, kuid see on õpilase jaoks varjatud ja hõlmab ühise refleksiooni korraldamist, otsimist, iseseisvat algoritmide konstrueerimist jne.

Tänapäeva kooli põhiprobleemiks on üleminek informatiivselt õppemeetodilt aktiivsele. loominguline tegevus kogu haridusringkond, see tähendab õpetajaskond, õpilased ja lapsevanemad. Õpilastele tuleb luua tingimused, õpetada neid mitte teadmisi koguma, vaid õppima infot ammutama, analüüsima ja kasutama. Järelikult tuleks kaasaegses koolis pöörata suurt tähelepanu õpilaste õpetamis- ja uurimisoskuste kujundamise protsessile.

Programmis "Maailm ümber maailma" kajastub uurimisoskuste kujunemine järgmistes ülesannetes:

- ümbritseva maailma uurimise meetoditega tutvumine (vaatlus, katse, modelleerimine, mõõtmine jne);
- kognitiivsete protsesside arendamine (aisting, taju, mõistmine, meeldejätmine, üldistamine jne);
- tähelepanelikkuse, vaatluse ja uudishimu kasvatamine;
- iseseisva kognitiivse tegevuse kujunemine. [29;C.2]

Uurimisoskuste arendamise tagab erinevate ülesannete lisamine õpikutesse objektide võrdlemiseks, nende oluliste tunnuste väljaselgitamiseks, klassifitseerimiseks, põhjus-tagajärg seoste ja sõltuvuste tuvastamiseks. Kursuse sisu annab suurepärased võimalused vaatluse arendamiseks. Ümbritseva maailmaga tutvumine toimub nii, et selle tajumises osaleks võimalikult palju meeleorganeid. V õppevahendid pakutakse ülesandeid, et arendada oskust töötada diagrammide, mudelitega, iseloomustada reaalsuse objekte. Oluline koht on infokirjaoskuse arendamisele suunatud ülesannetel, mis hõlmavad laste tööd teatmeteoste, entsüklopeediate ja sõnaraamatutega. Neid ülesandeid täites õpivad õpilased leidma õiget teavet ja seda jagama. Seega peavad meid ümbritsevat maailma käsitlevate õpikute autorid üheks peamiseks teadustegevust. Lisaks õpikus välja pakutud materjalidele on õpetajatel alati võimalus kasutada erinevaid uurimistegevuse korraldamise viise. Programm keskendub osaotsingu meetodite kasutamisele ja probleemsete ülesannete kasutamisele. Samuti pööratakse palju tähelepanu praktiliste oskuste arendamisele, vaatlemise ja erinevate teabeallikatega iseseisva töötamise oskuse arendamisele.

1. Eksperimentaalse ja praktilise tegevuse kasutamiseks sisse Põhikool oli kõige tõhusam, on vaja teavet algtingimuste, see tähendab laste psühholoogilise valmisoleku astme kohta sellisteks tegevusteks. Diagnoos viidi läbi kahe paralleelse uuringuga, millest esimene põhines õpetaja hinnangul laste valmisolekule katse- ja praktiliste tegevuste läbiviimiseks. Teine põhines õpilaste uurimistegevuse oskuste ja vilumuste kujunemisastme hindamisel väljatöötatud kriteeriumide alusel. Analüüsisime tundides „Maailm meie ümber“ algklassiõpetajate kogemust nooremate õpilaste uurimisoskuste diagnoosimisel.

Õpetajad tuvastasid viis nooremate õpilaste uurimisoskuste rühma:

Uurimisoskused	Esialgne arengutase	Kõrge arengutase
Võimalus probleemi näha	Oskus ära tunda mõningaid vastuolusid, oskus käsitleda teemat erinevad punktid nägemus	Oskus probleemi näha, mõista ja sõnastada
Oskus klassifitseerida	Võimalus liigitada objekte teatud tunnuste järgi rühmadesse	Oskus koostada klassifikatsiooni- ja struktuuritabeleid, diagramme
Oskus esitada küsimusi	Oskus esitada kirjeldavaid, põhjuslikke, subjektiivseid küsimusi	Oskus esitada õigeid väljamõeldud, hindavaid ja tulevikku suunatud küsimusi
Oskus defineerida mõistet	Oskus teemat kirjeldada, näite kaudu selgitada	Oskus teadlikult rakendada loogilisi mõtlemismeetodeid: analoogia, võrdlus, analüüs, süntees
Oskus esitada mõistet sümbolite keeles	Võimalus leida objekti tähistamiseks selge ikoon	Võimalus leida ja esitada erinevate kujundlike vahenditega uuritava objekti semantiline idee

Need defineerivad algkooliealiste laste uurimisoskusi kui intellektuaalseid ja praktilisi oskusi, mis on seotud uurimistehnikate ja meetodite iseseisva valiku ja rakendamisega lastele kättesaadava materjali kohta ning vastavad kasvatusuuringute etappidele. Õpetajad hindasid õpilaste uurimisoskuste kujunemist Põhikool kasutades vastava kirjanduse (L.I. Bozhovich, A.G. Iodko, E.V. Kochanovskaya, G.V. Makotrova, A.K. Markova, A.N. Poddyakov, A.I. . Savenkov) analüüsi põhjal tuvastatud kriteeriume. Iga kriteeriumi hindamine oli korrelatsioonis nende töös tuvastatud ja kirjeldatud algklassiõpilaste uurimistegevuse oskuste kujunemise tasemetega.

Õpetajate töö analüüs näitas, et tööd tehakse regulaarselt, alates esimesest klassist. Esimene diagnoos tehti esimeses klassis, et määrata kindlaks uurimisoskuste algne arengutase. Samuti kasutavad õpetajad oma töös mitmeid uurimisoskuste diagnoosimise meetodeid, kuna ainult diagnoosimismeetod ei võimalda usaldusväärset tulemust näha. Uurimistöö esimeses etapis olid õpetajad ja Uuriti järgmisi näitajaid:

1. suhtumine eksperimenteerimisse kui kognitiivse tegevuse viisi;
2. iseseisvuse ilming;
3. tähelepanelikkus;
4. uurimisoskused;
5. uudishimu ilming;
6. loovus (oskus leida lahendus mitmel või mittestandardsel viisil);
7. küsimuste esitamise oskus;
8. järelduste tegemise oskus.

Nende elementide valikul lähtuti sellest, et vaatluse käigus õpivad koolilapsed: tuvastama probleemi, seadma eesmärki, analüüsima objekte või nähtusi, neid samal ajal esile tõstes. olulised omadused, võrrelda fakte, püstitada hüpoteese, valida iseseisvaks tegevuseks vahendeid ja materjale, viia läbi katse, teha järeldusi, fikseerida graafiliselt tegevuste etappe ja tulemusi. Selles aspektis pole oluline mitte niivõrd tulemus, kuivõrd lapse tööprotsess katsetamise käigus.

Sellest lähtuvalt tuleks hinnata mitte ainult lapse tegevuse tulemust, vaid ka protsessi – kuidas ta mõtleb, oma tööd korraldab.

Sellega seoses tuuakse esile sellised näitajad nagu eesmärgi seadmine, tegevuse planeerimine ja selle elluviimise protsess. Lisaks on oluline laste oskus järeldusi sõnastada, oma hinnanguid argumenteerida. Iga näitaja jaoks määrati hinded ja seejärel summeeriti iga õpilase ja iga näitaja kohta. Iga näitaja raskusastet hinnati 3-pallisel skaalal: 0-st - nõrgalt väljendunud, 2-ni - tugevalt väljendunud. Samuti määrasid nad uurimisoskuste arengutasemed:

0-5 - madal tase
6-9 - keskmine tase
10-14 - kõrge tase

Õpetaja hinnangu tulemused laste uurimistegevuse kalduvuse kohta vastavalt tema klassiruumis tehtud tähelepanekutele on toodud tabelis 1 (lisa A.1). Nooremate kooliõpilaste valmisoleku tase (õpetajate hinnang) katsetamiseks ning katse- ja praktiliseks tegevuseks on näidatud joonisel 1 (lisa A.2). Võttes tulemused kokku iga kategooria kohta eraldi, näeme, et klassis tervikuna saadi kõrgeimad hinded kriteeriumi 5 (uudishimu - 23 inimest), 8 (küsimuste esitamise ja järelduste tegemise oskus - 23 inimest), 3 järgi. (mindfulness - - 22 inimest), 1 (suhtumine eksperimenteerimisse kui kognitiivse tegevuse viisi - 22 inimest), 7 (küsimuste esitamise oskus - 22 inimest) See näitab klassi kui terviku valmisolekut eksperimentaalseks ja praktiliseks tegevuseks tegevused. Madalad hinded kriteeriumidel 6 (loovus) ja 2 (iseseisvus) on üsna loomulikud ja viitavad sellele, et õpetaja peaks rohkem tähelepanu pöörama ülesannetele, millel pole ühte õiget lahendust, kuid mis võimaldavad tulemuse saavutamise viisi erinevalt tõlgendada. 2. Uuringu teises etapis valisime teadustegevuse kujunemise tasemed ja kriteeriumid, mille pakkus välja O.A. Ivašova. 1) esialgne - madal huvi juhtimise vastu uurimistöö, teadmiste puudumine teadustegevusest, teadustegevuse oskused. Analoogia alusel on võimalik ellu viia uurimistegevust. Üliõpilane näitab haridusuuringutes harva initsiatiivi ja originaalset lähenemist, ei avalda ideid, ettepanekuid, eeldusi töö kohta. Ainult õpetaja juhendamisel. 2) algtase - iseloomustab uurimistöö läbiviimise väliste motiivide ilmnemine, oskus õpetaja abiga leida probleem ja pakkuda selle lahendamiseks erinevaid võimalusi. peal esialgne etapp lapsed on võimelised sooritama elementaarseid lühiajalisi õpinguid analoogia põhjal täiskasvanute abiga. Omavad algteadmisi oma uurimistöö korraldusest, mõningaid lihtsaid uurimisoskusi. Loovuse avaldumist võib pidada madalaks. 3) produktiivne tase - stabiilsed sisemised ja välised motiivid uurimistöö läbiviimiseks, on soov iseseisvalt (individuaalselt või rühmaga) uurimistööd läbi viia. Üliõpilane omab teatud teadmisi uurimistegevusest, omab palju oskusi kasvatusuuringu läbiviimiseks (oskab õpetaja abiga või iseseisvalt määrata uurimistöö teemat, eesmärki ja eesmärke, töötada teabeallikatega); demonstreerib originaalse lähenemise võimalust probleemi lahendamisel, esitades oma tegevuse tulemuse. 4) loominguline tase - on pidev huvi erinevate uuringute läbiviimise vastu, oskus iseseisvalt ja loovalt läheneda uurimisteema valikule, oskus püstitada eesmärke, ülesandeid, leida produktiivseid viise ülesannete lahendamiseks; kõrge iseseisvus tööde teostamisel õppetöö kõigil etappidel; oskus esitada tegevuse tulemust originaalselt. Selle põhjal oleme tuvastanud järgmised kriteeriumid:

1) õpilane näeb ja defineerib probleemi;
2) õpilane oskab püstitada hüpoteesi;
3) õpilane oskab leida tekstist sisulist teavet;
4) õpilane oskab sõnastada küsimusi;
5 Õpilane oskab koostada oma tegevuste plaani;
6) õpilane oskab tuvastada põhjus-tagajärg seoseid;
7) Õpilane oskab loetu/nähtu/kuuldu põhjal teha järeldusi.
8) Üliõpilane oskab ülesande lahendamiseks pakkuda mitmeid variante.

Õpilasi hinnati nende kriteeriumide järgi pedagoogilise vaatluse käigus, iga punkti hinnati 3-pallisel skaalal: 0 punkti - ei saa, 1 punkt - vajab õpetaja abi, 2 punkti - saab iseseisvalt hakkama.

Samuti määrati kindlaks uurimisoskuste arengutasemed:

0-5 - madal tase
6-9 - keskmine tase
10-14 - kõrge tase

Õpilaste uurimisoskuste hindamise tulemused on toodud tabelis 2 (lisa A.3). Õpilaste uurimisoskuste tase õppetöö teises etapis on näidatud joonisel 2 (lisa A.4) Diagnostilised tulemused näitasid, et 15% õpilastest (3 inimest) on vähene huvi uurimistöö tegemise vastu, puuduvad teadmised teadustegevusest, tegevusest. Õpilased näitavad haridusuuringutes harva initsiatiivi ja originaalset lähenemist, ei väljenda ideid, ettepanekuid, eeldusi töö kohta. Nad täidavad ülesandeid ainult õpetaja juhendamisel, neil on mõned lihtsad uurimisoskused: leida tekstist olulist teavet. Enamikul testitavatest õpilastest on uurimistööoskused arenenud keskmisel tasemel (65%), neil on algteadmised uurimistöö organiseerimisest, mõned lihtsad uurimisoskused, nad näevad ja defineerivad probleemi, püstitavad hüpoteesi. Loovuse avaldumist võib pidada madalaks. Vaid 20% õpilastest (4 inimest) on kõrgetasemelised uurimisoskused ja -oskused: nad demonstreerivad originaalse lähenemise võimalust probleemi lahendamisel, oma tegevuse tulemuse esitlemist, lähenevad iseseisvalt ja loovalt uurimisteema valikule, oskab seada eesmärke, ülesandeid, leida tulemuslikult võimalusi püstitatud ülesannete lahendamiseks; kõrge iseseisvuse osakaal töö elluviimisel uuringu kõikides etappides. Kõige vähem punkte said iseseisva mõtlemise ja tegutsemise vajadusega seotud küsimused 2 (hüpotees), 4 (küsimuste sõnastamine), 6 (põhjus-tagajärg seoste tuvastamine). Seega leiab kinnitust õpetajate oletus, et noorematele õpilastele on kõige keerulisem anda neid ülesandeid, kus on vaja iseseisvust üles näidata. Eksperimentaalsete ja praktiliste tegevuste juurutamine õppetundide korraldamisel teemal "Maailm ümberringi" aitab arendada õpilaste iseseisva tegevuse oskusi, kuid on ilmne, et õpetaja peaks vähemalt varajases staadiumis maksimaalselt tähelepanu pöörama. õpilaste töökorraldusele. Üldiselt võib järeldada, et algklasside õpilased on valmis läbi viima eksperimentaalset ja praktilist katsetegevust. Nagu eksperiment näitas, võivad raskused tekkida iseseisva mõtlemise ja tegutsemise etapis. Seda saab vältida, sidudes lapsevanemad kiiresti õpilase koduste tegevustega, luues klassile diferentseeritud ülesandeid, aga ka järk-järgult keerulisemaks ülesandeid endid ja nende täitmise nõudeid. Õpetajate ja lapsevanemate ühine töö on suurepärane vahend õpilasele individuaalse haridustee loomiseks. Et hinnata igas klassis vanemate valmisolekut aidata kaasa eksperimentaalsete ja praktiliste tegevuste elluviimisel, mitte lapse jaoks, peab õpetaja korraldama vanematega vestlusseeria nii rühmas ( Klassiruumi tund, lastevanemate koosolek) ja individuaalselt selgitada algklassiõpilaste eksperimentaalse ja praktilise tegevuse eesmärke ja iseärasusi.

Oluline ja võib-olla kõige keerulisem projekteerimis- ja uurimistegevuses on nooremate koolilaste UUD tekke diagnoosimine. Õpetaja, kaasates last uurimistegevusse, peaks olema suunatud föderaalse osariigi haridusstandardis ettenähtud tulemusele. Ja tulemuste nägemiseks on õpetajal vaja lisaks diagnostikameetodite tundmisele ka oskust neid kasutada, teada nende plusse ja miinuseid, kasutada erinevaid meetodeid kombineeritult.

Lae alla:

Eelvaade:

Tere pärastlõunast, kallid kolleegid!

Esitan kogemuse teemal "Nooremate kooliõpilaste UUD kujunemise diagnostika disaini- ja uurimistegevuse käigus"

Uute juurutamise ja juurutamise kontekstis haridusstandardid haridussüsteemis on toimunud globaalsed muutused: senised väärtusprioriteedid, eesmärgid ja pedagoogilised vahendid. kaasaegne kool on keskendunud laiaulatusliku teadusliku ilmavaate kujundamisele õpilaste seas, üldistele kultuurilistele huvidele, üldinimlike väärtuste prioriteetide kinnitamisele. Seetõttu on kaasaegse algkooli üheks peamiseks ülesandeks luua vajalikud ja terviklikud tingimused iga lapse isiklikuks arenguks ja tema aktiivse positsiooni kujunemiseks. Sellega seoses on vaja põhikooliõpilasi ette valmistada sellisteks tegevusteks, mis õpetavad mõtlema, oma tegevusi ennustama ja planeerima, arendavad kognitiivset ja emotsionaalset-tahtelist sfääri, loovad tingimused iseseisvaks tegevuseks ja koostööks ning võimaldavad adekvaatselt hinnata. nende töö. Seetõttu on tänapäeval laialdast populaarsust kogunud õppetöö disain ja uurimismeetodid ning disaini- ja uurimismeetodid on muutumas kaasaegses põhikoolis populaarseimaks. tegevust.

Kujundus- ja uurimistegevust mõistetakse kui õpetaja ja õpilaste spetsiaalselt organiseeritud ühist haridus- ja kognitiivset tegevust individuaalse või kollektiivse uurimistöö kavandamisel, mis hõlmab:

Isiklikult oluliste õppeülesannete püstitamine;
Uurimistöö käigu ja meetodite kavandamine igas etapis;
Oodatavate tulemuste ja toodete määratlemine;
Haridusprobleemide lahendamise tegevuste juurutamine (algatused);
Konkreetse toote loomine;
Tulemuslikkuse tulemuste kajastamine.

Kujundus- ja uurimistegevuse korraldamise iga etapp hõlmab teatud universaalsete toimingute kujundamist, mis aitavad lapsel tunnetusprotsessi iseseisvalt korraldada.

Enesemääratlemine, õpitegevuse motivatsioon.

Alustame oma ringi "Noor koduloolane-uurija" tööd.

Teen ettepaneku spekuleerida teemal "Uuring".

Mis mõtted tekivad?

(Uuringud on tõe otsimine, tundmatu tundmine.)

Millised on tõelise teadlase omadused? (vaatlus, võime arutleda, esitada küsimusi, tõsta esile peamine ...)

Millised neist omadustest teil on?

Milliseid omadusi soovid endas arendada?

Mida selleks vaja on?

Algteadmiste uuendamine.

Harjutused uurijale.

1. Ülesanded probleemide nägemisvõime arendamiseks.

Ülesanne "Vaata maailma läbi kellegi teise silmade."

Jätkake lugu, kujutledes end rolli

A) õpetajad

B) esimese klassi õpilane

D) vanem

Miks on erinevad lood?

2. Hüpoteeside püstitamise oskuste arendamine.

Ülesanne "Mõtleme koos."

Mis on hüpotees?

Hüpoteesi võtmesõnad:

Võib olla…. Oletame….

Teeme…. Võib olla…. Mis siis kui …..

III. Tunni eesmärgi seadmine.

Selles õppetunni etapis esitan järgmised küsimused:

Millest õppetunnid räägivad?

Lugege meie õppetunni teemat.

Mida tuleb uurida?

Määratlege probleem

Õppeobjekt:

Õppeaine:

Hüpotees:

Tavaliselt teema laste uuringud asub lapse proksimaalse arengu tsoonis ja tal on raske ilma kõrvalise abita uuringuga toime tulla, seetõttu on noorema õpilase kognitiivse ja regulatiivse UUD kujunemist üsna raske kindlaks teha, kuna seda on raske teha. määrata tema iseseisvuse aste uuringus.

Oskus näha probleeme;

Oskus esitada küsimusi;

Oskus püstitada hüpoteese;

Mõistete määratlemise oskus;

Oskus klassifitseerida;

Vaatlusoskused;

Eksperimenteerimisoskused ja -oskused;

Järelduste ja järelduste tegemise oskus;

Materjali struktureerimise oskus;

Oskus oma ideid selgitada, tõestada ja kaitsta.

Uurimisoskuste kujunemise taseme tuvastamiseks saate kasutada ka küsimustikke:

Iseseisvuse aste;

Huvi teadustegevuse vastu;

Loovuse ilming.

Kuid siin võib tulemus olla ekslik, kuna katsetes soovib laps tegelikkust "kaunistada". Parim on kasutada kõiki meetodeid kombineeritult.

Uurimisoskuste ja -võimete kujunemise vaatluste tulemuste tõlgendamisel lähtutakse A.I. Savenkova, A.N. Poddjakova. Nad tõid välja 3 uurimisoskuste kujunemise taset ja vastavalt kognitiivse ja regulatiivse UUD kujunemist noorematel õpilastel:

1. tase: õpilane ei oska iseseisvalt probleemi näha, lahendusi leida, kuid vastavalt õpetaja juhistele saab ta probleemile lahenduseni jõuda.

2. tase: õpilane oskab iseseisvalt leida meetodeid probleemi lahendamiseks ja ise lahenduseni jõuda, kuid ilma õpetaja abita ta probleemi ei näe

3 (kõrgeim) tase:õpilased ise püstitavad probleemi, otsivad selle lahendamise viise ja leiavad ise lahenduse.

Just viimane tase määrab õppimisvõime, mis põhineb peaaegu igat tüüpi universaalsetel õppetegevustel. Ja õpetaja ülesanne on viia laps sellele tasemele.

Kuid madala tasemega lapsele võib ekslikult omistada uurimisoskuste kõrge taseme, kuna vanemad ja õpetaja saavad teda aidata. Seetõttu peaksite lapse jälgimisel olema väga ettevaatlik. Tõepoolest, lapsele ebasobiva taseme ettekirjutuse tõttu võib ta sattuda ebaõnnestumise olukorda, kui õpetaja annab talle ülesande, mis ei vasta tema uurimisoskuste arengutasemele.

Nooremate õpilaste uurimisoskuste arengutaseme määrab ka õpilase võime sooritada teatud keerukusega toiminguid. Õpilasel, kelle uurimisoskused on hästi välja kujunenud, ei esine järgmisi raskusi:

Suutmatus valida uurimisobjekti, adekvaatset lahendust;

Ebapiisav võime töötada hüpoteesidega;

Moodustamata üldhariduslikud oskused ja oskused (lugemine, kirjutamine jne);

Soov töötada grupis ja samal ajal suutmatus teist “kuulda”, tegevusi omavahel ära jagada;

Tegevusliku lähenemise puudulikkus ja kasvatusülesande aktsepteerimine välisena.

Mõisted "esialgne arengutase" ja "kõrge arengutase" on üsna meelevaldsed, kuid need on vajalikud, et näidata tähelepanu hetki õppimisetapil. Individuaalsete instrumentaaluuringute oskuste andmiseks ja diagnoosimiseks on võimalik määrata nende arendamise ulatus, mis on toodud brošüüris.

(Vihik) Uurimisoskuste arendamise ulatus.

Uurimisoskused	Esialgne arengutase	Kõrge arengutase
Võimalus probleemi näha	Oskus ära tunda mõningaid vastuolusid, oskus käsitleda teemat erinevatest vaatenurkadest	Oskus probleemi näha, mõista ja sõnastada
Oskus klassifitseerida	Võimalus liigitada objekte teatud tunnuste järgi rühmadesse	Oskus koostada klassifikatsiooni- ja struktuuritabeleid, diagramme
Oskus esitada küsimusi	Oskus esitada kirjeldavaid, põhjuslikke, subjektiivseid küsimusi	Oskus esitada õigeid väljamõeldud, hindavaid ja tulevikku suunatud küsimusi
Oskus defineerida mõistet	Oskus teemat kirjeldada, näite kaudu selgitada	Oskus teadlikult rakendada loogilisi mõtlemismeetodeid: analoogia, võrdlus, analüüs, süntees
Oskus esitada mõistet sümbolite keeles	Võimalus leida objekti tähistamiseks selge ikoon	Võimalus leida ja esitada erinevate kujundlike vahenditega uuritava objekti semantiline idee
eesmärkide seadmine	Oskus sõnastada uuringu eesmärk	Isikliku eesmärkide hierarhia kujundamine kõigis elu- ja tegevusvaldkondades
Peegeldus	Oskus nimetada oma tegevuse etappe, määrata õnnestumisi, raskusi, rakendatud tegevusmeetodeid	Võimalus luua mitmetasandiline refleksiivne mudel erinevat tüüpi tegevustest, mis toimuvad individuaalses keerulises haridusprotsessis

Uurimisoskuste kujunemise taseme määramiseks pakutakse õpilastele kriteeriumipõhist testi, mille eesmärk on kontrollida uurimisoskuste saavutamise taset. Test koosneb 3 osast ja on ülesannete seeria, mis simuleerib õppetööd, seega tuleb need sooritada rangelt määratletud järjestuses.

Kriteeriumidele orienteeritud test.

Lastele anti test, mis koosnes 3 osast:

1. osa – võimaldab tuvastada võime järeldada tagajärgi;

2. osa – probleemi leidmise oskus;

3. osa – võime ette kujutada sündmuste tagajärgi.

Test nr 1: Andke täielikud ja originaalsed vastused:

1. Mis juhtub, kui vihma sajab lakkamatult?

2. Mis juhtub, kui kõik loomad hakkavad inimhäälega rääkima?

3. Mis juhtub, kui kõik. mäed muutuvad järsku suhkruks?

4. Mis juhtub, kui kasvatad tiivad?

5. Mis juhtub, kui päike ei lähe horisondist allapoole?

Test nr 2: Esitage ebatavaline probleem, mis on seotud kahe märgitud probleemiga

mõisted. Näiteks paar mardikat - tool. Probleem: "Lutu ostis tooli. Kuidas ta ta koju toob?

Kompass on liim. Titt on õde. Kärbseseen - diivan. Õpetaja on tuul. Müts on mesilane.

Test nr 3: Jätkake soovitusi:

Mägedes ei saa kõva häälega karjuda, sest...

Linnud hakkasid pesitsema, sest...

Pääsukesed hakkasid madalal maa kohal lendama, sest ...

Talvel moodustavad puud tihedama puidu kui suvel, sest ...

Linnud lendasid lõunasse, sest...

Hindamine: iga edukas vastus on väärt 1 punkti, summa arvutatakse

punktid teisendatuna protsentideks.

Kriteeriumid testi tulemused olid:

Oskus teha järeldusi

Oskus leida probleem.

Võimalus ette kujutada sündmuste tagajärgi.

Vastavalt määratud kriteeriumideleuurimisoskuste arengutasemednoorematele õpilastele:

80-100% - kõrge uurimisoskuste arengutaset iseloomustab võime tuletada tagajärgi, leida probleem ning oskus kujutada sündmuste tagajärgi.

60-80% - keskmine uurimisoskuste arengutaset iseloomustab see, et laps ei näe alati probleemi, mõnel juhul ei oska ta järeldada ega kujuta ette sündmuste tagajärgi.

Alla 60% - madal uurimisoskuste arengutaset iseloomustab see, et laps ei oska näha probleemi, ei oska järeldada tagajärge ja esitada sündmuste tagajärgi.

Saadud tulemuste põhjal koostatakse koondtabel, mille järgi määratakse iga klassi õpilase testitavate oskuste kujunemise tase.

Uurimisoskuste kujunemise esmase diagnostika tulemused

	FI üliõpilane	Tagajärjed	Probleemid	Sündmused	% , tase
	*****				67% - keskmine

Tunni järgmine etapp:

IV Erinevate tegevuste teadlik rakendamine haridusprobleemide lahendamise viiside väljaselgitamiseks ja valdamiseks.

Iga ökoloogide rühm sai telegramme.

Ökoloogiline teadlaste rühm "Maa" “Ümberringi on prügi! Aidake!" Pidage meeles, miks prügi ilmub. Kuidas sellega toime tulla?
Ökoloogiline teadlaste rühmitus “Vesi “Kalad surevad! Aidake!" Pidage meeles, miks kalad võivad surra. Kuidas teda päästa?
Ökoloogiline teadlaste rühm "Õhk" - “Linnas on raske hingata! Aidake!" Pidage meeles, miks on linnas raske hingata. Kuidas hoida puhast õhku?
Ökoloogiline teadlaste rühmitus “Loomamaailm “Liblikad on heinamaalt kadunud! Abi ”Pidage meeles, miks võivad niitudel kaduda ka liblikad. Kuidas neid kaitsta?
Ökoloogiline teadlaste rühm "Köögiviljamaailm" -“Lilled on heinamaalt kadunud! Abi ”Pidage meeles, miks niitudel võivad lilled kaduda. Kuidas neid kaitsta?

Otsustama keskkonnaprobleem ja väljasta oma probleemile keskkonnamärgis.

Selle ülesande täitmisel diagnoosinlapse võime olla loominguline ja leidlik.Sel eesmärgil saate läbi viia P. Torrance'i loovustesti "Figureeritud kuju".

Sihtmärk: see tehnika aktiveerib kujutlusvõime aktiivsust, paljastades ühe oskuse – näha tervikut enne osi. Laps tajub pakutud testfiguure osadena, mis tahes terviklikkuse detailidena ning täiendab, rekonstrueerib neid. Figuuride joonistamise ülesanne on õpilaste kujutlusvõime ja loominguliste võimete omaduste uurimisel üks populaarsemaid.

Tulemuste tõlgendamiseks võib kasutada erinevaid lähenemisviise:

Eksperthinnang (eksperdid on õpilased või õpetajad);

Meetod N.V. Šaidurova« Algkooliealiste laste kunstilise ja loomingulise arengu taseme hindamiskriteeriumid ja näitajad ", mis näitab arengunäitajaid tasemete kaupa (kõrge, keskmine, madal)

(Vihik)

Näitajad	Kvaliteetne ja kvantitatiivsed omadused arengunäitajad
Näitajad	Kõrge tase 3 punkti	Keskmine tase 2 punkti	Madal tase 1 punkt
Oskus õigesti edasi anda objekti ja selle osade ruumilist asendit	Kauba osad asuvad õigesti. Annab joonisel õigesti edasi ruumi (lähedased objektid on paberil madalamal, kaugemad kõrgemad, eesmised on võrdsest suuremad, aga kaugemad)	Eseme osade asukoht on veidi moonutatud. Ruumipildis on vigu	Kauba osad asuvad valesti. Pildi orientatsiooni puudumine.
Pildi sisu väljatöötamine	Püüdleme plaani võimalikult täieliku avalikustamise poole. Lapsel on vajadus pilti iseseisvalt täiendada tähenduses sobivate objektide ja detailidega (luua uus kombinatsioon varem õpitud elementidest)	Laps täpsustab kunstilist pilti ainult täiskasvanu nõudmisel	Pilt pole detailne. Idee täielikuma avalikustamise järele puudub soov
Loodud pildi, objekti, nähtuse emotsionaalsus	Elav emotsionaalne väljendus.	Eraldi on emotsionaalse ekspressiivsuse elemendid	Kujutis puudub emotsionaalne väljendusrikkus
Idee sõltumatus ja originaalsus	Näitab üles sõltumatust plaani valikul. Töö sisu on mitmekesine. Idee on originaalne. Täidab iseseisvalt ülesandeid	Idee ei eristu originaalsuse ja sõltumatuse poolest. Ta pöördub abi saamiseks õpetaja poole. Laps täiendab õpetaja soovil joonise detailidega	Idee on stereotüüpne. Laps kujutab eraldiseisvaid, omavahel mitteseotud objekte. Teostab töid nii nagu täiskasvanu on näidanud, ei näita üles initsiatiivi ja iseseisvust.
Võimalus kajastada süžeed joonisel vastavalt plaanile	Süžee vastab tema kohta käivale eelloole.	Pildi mittetäielik vastavus selle kohta käivale eelloole	Olulised lahknevused pildi ja selle kohta käiva eelloo vahel
Kujutlusvõime arengutase	Oskab katsetada löökide ja täppidega, näha neis pilti ja joonistada kujutisele lööke.	Osaline katsetamine. Näeb pilti, kuid tõmbab ainult skemaatilisele kujutisele	Joonised on tüüpilised: sama joonistamiseks pakutud kujund muutub samaks pildielemendiks (ring - "ratas")

Kriteeriumide alusel eristati kolm oskuste ja vilumuste arengutaset: kõrge, keskmine, madal.
Kõrge tase (18 - 15 punkti): näitab ülesannete täitmisel iseseisvust ja loovust; tehtud töö kõrge kvaliteet.

Keskmine tase (14 - 10 punkti): lapsel on raskusi teemakohaste jooniste loomisega; koostab õpetaja abiga kindlas järjekorras ja mudeli järgi jooniseid; ilmutab ülesannete täitmisel vähest iseseisvust ja loovust; tehtud töö rahuldav kvaliteet.
Madal tase (9 - 6 punkti): lapsel on õpetaja abiga keeruline esemetest ettekujutust luua; teeb tööd ebajärjekindlalt; ei ilmuta ülesannete täitmisel iseseisvust ja loovust; tehtud töö halb kvaliteet.

Peegelduse etapis Teen ettepaneku vastata järgmistele küsimustele:

Keda võib teie arvates nimetada "heaks uurijaks"?

Loetlege hea teadlase omadused.

Kas teid võib nimetada heaks uurijaks?

Mille poolest erined heast teadlasest?

Mida on vaja, et saaksite enesekindlalt öelda – "Ma olen hea teadlane"?

(Vihik)

See õppetegevuse reflektiivse enesehinnangu diagnoos põhineb metoodikal"Hea õpilane"

Sihtmärk: enesehindamise refleksiivsuse paljastamine õppetegevuses.

Hinnangulised UUD-d:isiklik enesemääramistegevus standardi suhtes sotsiaalset rolli"hea õpilane"; oma õppetegevuse hindamise regulatiivne tegevus.

Reflektiivse enesehinnangu näitajad ja tasemed:

Hea õpilase omaduste esiletõstmise adekvaatsus(saavutus, sooritus Koolielu positiivsed suhted klassikaaslaste ja õpetajaga, huvi õppimise vastu)

Tasemed:

1 - nimetab ainult 1 koolielu valdkonda,

2 - nimetab 2 sfääri,

3 - nimetab rohkem kui 2 sfääri.

Piisav definitsioon erinevustele mina ja "hea õpilase" vahel

Tasemed:

1 - nimetab ainult õppeedukust,

2 - nimetab õppeedukust + käitumist,

3 - annab kirjelduse mitmes valdkonnas

enesearengu ülesannete adekvaatne määratlemine,mille lahendus on vajalik "hea õpilase" rolli nõuete täitmiseks:

1 - ei vasta, 2 - nimetab saavutusi; 3 – viitab enesemuutmise ja enesearendamise vajadusele.

Pärast iga seanssi tõlgendan uuringu tulemusi.

Eelnevast võib järeldada, et disaini- ja uurimistegevus aitavad kaasa nooremate õpilaste UUD kujunemisele. Töö käigus õpivad lapsed iseseisvalt mõtlema, omandama ja rakendama teadmisi, hoolikalt kaaluma otsuseid ja selgelt planeerima tegevusi, tegema tõhusat koostööd erineva koosseisu ja profiiliga rühmades, olema avatud uutele kontaktidele ja kultuurisidemetele,mis on loomingulise enesearengu ja eneseteostuse kõrge taseme saavutamise üheks kriteeriumiks iseloom.

Kuid siiani ei ole algkooliealiste laste uurimisoskuste kujunemise kriteeriumid ja tasemed piisavalt välja töötatud, mis vastavalt raskendab nooremate koolilaste uurimisoskuste diagnoosimise protseduuri. See probleem on endiselt aktuaalne ja vähe uuritud.

Nooremate õpilaste uurimisoskused kujunevad uurimistegevuse käigus. IA Zimnjaja ja EA Šašenkova definitsiooni järgi on teadustegevus „spetsiifiline inimtegevus, mida reguleerib indiviidi teadvus ja aktiivsus, mis on suunatud kognitiivsete, intellektuaalsete vajaduste rahuldamisele, mille produkt on aastal saadud uued teadmised. kooskõlas eesmärgiga ning kooskõlas objektiivsete seaduste ja olemasolevate asjaoludega, mis määravad eesmärgi reaalsuse ja saavutatavuse. Definitsioon konkreetsed viisid ja tegevusvahendid, läbi probleemi sõnastamise, uuritava objekti eraldamise, katse läbiviimise, katses saadud faktide kirjeldamise ja selgitamise, hüpoteesi (teooria) loomise, ennustamise ja omandatud teadmiste kontrollimine, selle tegevuse eripära ja olemus.

Mõiste "uurimistegevus" täielikuks uurimiseks uurisime mõisteid "tegevus" ja "uuringud".

Tegevus - subjekti aktiivse suhtlemise protsess (protsessid) maailmaga, mille käigus subjekt rahuldab mis tahes oma vajadused. Tegevuseks võib nimetada iga inimese tegevust, millele ta ise mingi tähenduse omistab. Aktiivsus iseloomustab isiksuse teadlikku poolt.

Tegevuse mõistet võib defineerida kui inimese kindlat tüüpi teadlikku tegevust, mille käigus inimene õpib ja täiustab nii teda ümbritsevat maailma kui ka iseennast ja oma eksistentsi tingimusi.

Uurimist tuleks erinevalt ümbritseva maailma spontaansetest tunnetusvormidest käsitleda kui intellektuaalse ja loomingulise tegevuse eriliiki, mis on genereeritud otsingutegevuse mehhanismide toimimise tulemusena ja üles ehitatud uurimusliku käitumise alusel.

Otsingutegevus on otsingutegevuse algus, seejärel otsingukäitumine kui viis välismaailmaga suhtlemiseks. Arenenud otsingutegevus loob tingimused uurimisvõimete arenguks, mille alusel kujuneb uurimiskäitumine. Ja see on terve isiksuse allikas. Vastavalt A.I. Savenkov, just otsimiskäitumine võimaldab tegutseda ebastandardsetes olukordades. Ja see ei ole pelgalt tegevus ebakindluse tingimustes, vaid adekvaatne käitumine sellises olukorras koos kõigi nende oskuste avaldumisega, mis kujunevad läbi uurimusliku koolituse: olukorra hindamine, modelleerimine, ennustamine ja oma tegevuse ülesehitamise oskus.

A. N. Poddjakovi definitsiooni järgi uurimuslik käitumine on käitumine , mille eesmärk on leida ja omandada uut teavet, mis on elusolendite ja reaalse maailma vahelise suhtluse üks põhilisi vorme. Uurimiskäitumine, algatusvõime mängivad tohutut rolli uute teadmiste valdkondade omandamisel, sotsiaalse kogemuse omandamisel ja isiklikul arengul. . Uurimuslik käitumine võib aga olla kvalitatiivselt erinev. Ühel juhul võtab juhtrolli intuitsioon ja siis tegutseb laps katse-eksituse meetodil. Teisel juhul on lapse mõtted üles ehitatud suuremal määral loogika ja loogilise suhtumise alusel maailma. Sel juhul laps alati analüüsib oma tegevust, hindab neid ja ennustab tulemusi. Selle käitumise keskmes on lapse uurimisoskus.

Lapse uurimistegevuse kvalitatiivselt uuele tasemele viimiseks ei piisa ainult otsingutegevusest, oluline on ka analüüsida saadud tulemusi, püstitada hüpoteese. edasine areng olukordade, nende edasiste tegevuste modelleerimine ja elluviimine - uurimusliku käitumise korrigeerimine. kuid ka sellest ei piisa teadustegevuse taseme tõstmiseks. Alles pärast uut korrigeeritud vaatlust ja katset ning nende tegevuse hindamist viiakse õpe uuele tasemele.

Uurimine, uurimiskäitumine on iga elusolendi ja eelkõige algklassiõpilase käitumise lahutamatu osa, sest sellise käitumise aluseks on uudishimu. Teadustöö aitab kohaneda pidevalt muutuva maailmaga ja viib ka isikliku arenguni.

Teadustegevus on alati aktiivne, kui teadmistes on vastuolusid või lünki. Sellise tegevusega tegelev laps püüab alati selgitada kõiki vastuolusid ja täita kõik lüngad, siis tunneb ta rahulolu ja tema uurimisoskused kasvavad kvalitatiivselt.

Uurimistegevuse raames toimub vastavalt A.I definitsioonile oma materjali vaatlus ja kogumine, seejärel selle analüüs, üldistamine ja oma järeldus.

Uuringuid saab liigitada mitmel viisil:

osalejate arvu järgi (kollektiiv, rühm, üksikisik);

toimumiskohas (klassis ja klassiväline);

aeg (lühiajaline ja pikaajaline);

teemal (teemaline või vaba),

Probleemist (programmimaterjali valdamine; tunnis õpitava materjali sügavam valdamine; õppekavasse mittekuuluvad küsimused).

Uurimistöö taseme, vormi, aja määrab õpetaja sõltuvalt õpilaste vanusest, eelsoodumusest uurimistegevuseks ja konkreetsetest pedagoogilistest ülesannetest.

Selle põhjal saame eristada järgmisi uurimistegevuse läbiviimiseks vajalikke oskusi:

oskus näha probleeme;

küsimuste esitamise oskus;

hüpoteeside väljatöötamise oskus;

mõistete määratlemise oskus;

klassifitseerimise oskus;

võime jälgida;

katsete läbiviimise oskus;

järelduste tegemise ja järelduste tegemise oskus;

materjali struktureerimise oskus;

võime oma ideid tõestada ja kaitsta.

Nõustume uurija A.B. Mukhambetova, kes käsitleb oskust kui valmisolekut läbi viia teatud tegevusi, mis põhinevad teadmiste ja elukogemuse teadlikul kasutamisel, olles teadlikud selle tegevuse eesmärgist, tingimustest ja vahenditest. Uurimine omakorda on mis tahes faktide, protsesside või nähtuste uurimine, selgitamine olemasolevate teadmiste põhjal.

On oluline, et uurimistööl oleks järgmised tunnused: soov defineerida ja väljendada tundmatu kvaliteeti teadaoleva abil; igal juhul mõõta kõike, mida saab mõõta, näidata uuritava ja teadaoleva arvulist suhet; määrake alati uuritava koht teadaolevate süsteemis. Kui teaduslikul uurimisel on need kolm omadust, siis võib seda nimetada uuringuks.

Uuring eeldab ka peamiste etappide olemasolu:

· probleemi sõnastamine;

sellele küsimusele pühendatud teooria uurimine;

uurimismeetodite valik;

materjali kogumine, selle analüüs ja üldistamine;

teaduslik kommentaar;

omad järeldused.

Nõustume uurija Savenkov A.I. selles, et nooremate õpilastega kasvatusuuringute läbiviimise praktikat võib pidada kooli- või koolivälise töö erivaldkonnaks, mis on tihedalt seotud põhikooliga. haridusprotsess ning keskendunud uurimistöö arendamisele, laste loomingulisele tegevusele, samuti nende teadmiste, oskuste ja vilumuste süvendamisele ja kinnistamisele.

Seega jagame oma uuringu kontekstis noorema üliõpilase uurimistegevuse olemusest rääkides teadlase NA Semenova seisukohta, kes mõistab seda kui õpilaste spetsiaalselt organiseeritud, kognitiivset loomingulist tegevust selle struktuuris. teaduslikule tegevusele vastav, mida iseloomustavad , objektiivsus, motivatsioon ja teadvus. Selle tegevuse tulemuseks on kognitiivsete motiivide ja uurimisoskuste kujunemine, õpilasele subjektiivselt uued teadmised ja tegevusmeetodid, õpilase isiksuslik areng. Algklassiõpilastele omaseid uurimisoskusi eristame näiteks: oskust korraldada oma tegevust, töötada teabega, teha kasvatusuuringuid, koostada ja esitada uurimistöö tulemusi, analüüsida ja hinnata uurimistegevust.

Samuti võib märkida, et uurimistegevus on vastuvõetav viis lastega töötamiseks, kuid see erineb mõne tunnuse poolest ega saa eksisteerida ainsa tunnitüübina klassiruumis, kuna peamine erinevus kasvatusuuringu ja teadusliku uurimistöö vahel on see, et selle tegevuse peamine eesmärk ei ole uute teadmiste omandamine, vaid uurimisoskuste omandamine kui universaalne viis reaalsuse valdamiseks. Samal ajal arendavad nad uurimistüüpi mõtlemise võimeid ja aktiviseerub isiklik positsioon.

Praegu nõuab IEO föderaalne osariigi haridusstandard õpetajatelt algkooliõpilaste jaoks universaalsete õppetegevuste väljatöötamist, mida saab kujundada nii klassiruumis kui ka väljaspool kooliaega, tehes lastega neile huvi pakkuvaid uurimistegevusi.

Lapse uurimisobjekt jääb reeglina lapse proksimaalse arengu tsooni ja tal on raske ilma kõrvalise abita uurimistööga toime tulla, seetõttu on meie arvates uurimistöö kujunemist üsna raske kindlaks teha. oskused nooremal õpilasel, kuna tema iseseisvuse astet teemauurimuse määramisel on raske kindlaks teha.

Sellest lähtuvalt leiame, et just iseseisvuse aste on noorema õpilase uurimisoskuste kujunemise diagnoosimisel üheks prioriteetseks kriteeriumiks.

Lisaks usume, et on võimalik kasutada lapse vaatlust, et teha kindlaks, kui palju laps valib iseseisvalt tema jaoks olulise uurimisteema, toob välja selle teemaga töötamise sammud, rakendab erinevaid uurimismeetodeid (töö kirjandusega). allikad, vaatlus jne), koostab ja esitleb oma töö tulemust.

Teadlane A.I. Savenkov, viidates uurimisoskuste diagnoosimisele, mida tema hinnangul "saab edukalt läbi viia vaatluste käigus", leiab, et laste käitumise jälgimisel uurimuslikku käitumist nõudvates olukordades tuleb tähelepanu pöörata järgmised kriteeriumid: - probleemide nägemise oskus; - küsimuste püstitamise oskus; - hüpoteeside püstitamise oskus; - mõistete määratlemise oskus; - liigitamisoskus; - vaatlemisvõime; - oskused ja võimed katsete läbiviimine; - järelduste ja järelduste tegemise oskus; - materjali struktureerimise oskus; - oskus oma ideid selgitada, tõestada ja kaitsta " .

Samuti usume, et küsimustike abil saab tuvastada uurimisoskuste kujunemise taset, iseseisvuse astet, huvi uurimistegevuse vastu ja loovuse avaldumist. Kuid tulemus võib olla ekslik, kuna katsetes soovib laps tegelikkust "kaunistada". Parim on kasutada kõiki meetodeid kombineeritult.

Tuginedes A.I. Savenkova, A.N. Poddjakova, A.V. Leontovitš Nooremate õpilaste uurimisoskuste kujunemisel on kolm taset:

Esiteks: õpilane ei oska ise probleemi näha, lahendusi leida, kuid õpetaja juhiste järgi saab probleemile lahenduseni jõuda.

teiseks: õpilane suudab iseseisvalt leida meetodeid probleemi lahendamiseks ja ise lahenduseni jõuda, kuid ilma õpetaja abita ei näe ta probleemi

kolmas (kõrgeim): õpilased ise püstitavad probleemi, otsivad selle lahendamise viise ja leiavad ise lahenduse.

Just viimane tase määrab õppimisvõime, mis põhineb peaaegu igat tüüpi universaalsetel õppetegevustel. Ja õpetajad peaksid püüdma last sellele tasemele viia. Siis saab rääkida uurimisoskuste kujunemisest.

Kuid madala tasemega lapsele on võimalik ekslikult ette kirjutada kõrgetasemelised uurimisoskused, kuna vanemad ja õpetaja saavad teda aidata. Seetõttu peaksite lapse jälgimisel olema väga ettevaatlik. Tõepoolest, lapsele ebasobiva taseme ettekirjutuse tõttu võib ta sattuda ebaõnnestumise olukorda, kui õpetaja annab talle ülesande, mis ei vasta tema uurimisoskuste arengutasemele.

1 - suutmatus valida uurimisobjekti, adekvaatset lahendust;

2 - ebapiisav töövõime hüpoteesidega;

3 - kujunemata üldhariduslikud oskused ja vilumused (lugemine, kirjutamine jne);

4 - soov töötada rühmas ja samal ajal võimetus "kuulda" teist, jagada tegevusi omavahel;

5 - tegevusliku lähenemise ebapiisav ja kasvatusülesande aktsepteerimine välise ülesandena.

Uurimisoskuste arendamise ulatus

Uurimisoskused	Esialgne arengutase	Kõrge arengutase
Võimalus probleemi näha	Oskus ära tunda mõningaid vastuolusid, oskus käsitleda teemat erinevatest vaatenurkadest	Oskus probleemi näha, mõista ja sõnastada
Oskus klassifitseerida	Võimalus liigitada objekte teatud tunnuste järgi rühmadesse	Oskus koostada klassifikatsiooni- ja struktuuritabeleid, diagramme
Oskus esitada küsimusi	Oskus esitada kirjeldavaid, põhjuslikke, subjektiivseid küsimusi	Oskus esitada õigeid väljamõeldud, hindavaid ja tulevikku suunatud küsimusi
Oskus defineerida mõistet	Oskus teemat kirjeldada, näite kaudu selgitada	Oskus teadlikult rakendada loogilisi mõtlemismeetodeid: analoogia, võrdlus, analüüs, süntees
Oskus esitada mõistet sümbolite keeles	Võimalus leida objekti tähistamiseks selge ikoon	Võimalus leida ja esitada erinevate kujundlike vahenditega uuritava objekti semantiline idee
eesmärkide seadmine	Oskus sõnastada uuringu eesmärk	Isikliku eesmärkide hierarhia kujundamine kõigis elu- ja tegevusvaldkondades
Peegeldus	Oskus nimetada oma tegevuse etappe, määrata õnnestumisi, raskusi, rakendatud tegevusmeetodeid	Võimalus luua mitmetasandiline refleksiivne mudel erinevat tüüpi tegevustest, mis toimuvad individuaalses keerulises haridusprotsessis

Uurimisoskuste kujunemise taseme määramiseks võib õpilastele pakkuda kriteeriumidele suunatud testi, mille eesmärk on kontrollida uurimisoskuste saavutamise taset. Test on ülesannete jada, mis simuleerib hariduslikku uuringut, seega tuleb need täita rangelt määratletud järjekorras.

Iga oskust hinnatakse kolme palli skaalal:

0 - oskus ei kujune;

1 - oskus on osaliselt välja kujunenud;

2 - oskus on täielikult välja kujunenud.

Saadud tulemuste põhjal koostatakse koondtabel, mille järgi määratakse iga klassi õpilase testitavate oskuste kujunemise tase.

Kokkuvõttes usume, et nooremate õpilaste uurimisoskuste diagnoosimise raskus seisneb selles, et lapsel ei ole vanuseliste iseärasuste tõttu veel kujunenud oskust seada eesmärke, ülesandeid, valida teemat, ta teeb seda koos ealiste iseärasustega. õpetaja abi. Sel juhul saadakse diagnostika käigus vale tulemus.

Võib-olla tuleks usaldusväärsema tulemuse saamiseks välja töötada uus uurimisoskuste diagnoosimise meetod.

Tänaseks ei ole algkooliealiste laste uurimisoskuste kujunemise kriteeriumid ja tasemed piisavalt välja töötatud, mis vastavalt raskendab nooremate kooliõpilaste uurimisoskuste diagnoosimise protseduuri. See probleem on endiselt aktuaalne ja vähe uuritud, meie arvates tuleks sellele rohkem tähelepanu pöörata.