V Vene haridus ilmus 1997. Autorid on Ameerika teadlased Ch. Temple, K. Meredith, D. Still. See on tehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks lugemise ja kirjutamise kaudu. Eesmärk on arendada õpilaste intellektuaalseid oskusi, mis on vajalikud mitte ainult õppetöös, vaid ka igapäevaelus, sh. oskus töötada teabega, teha teadlikke otsuseid; võimalused, mis võimaldavad teil iseseisvalt õppida.

Traditsiooniline tund seab esikohale kasvatuslikud eesmärgid, kujundab valdavalt reproduktiivseid teadmisi. Õpikutes domineerib jutustamine ja kirjeldamine, s.t. valitseb sama paljunemisviis. Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia on keskendunud eelkõige õpilaste produktiivsete oskuste, metakognitiivsete võimete ja oskuste arendamisele: enesehindamise oskus, enesekontroll, oskus oma tegevust planeerida.

Kriitiline mõtlemine on avatud reflekteeriv hindav mõtlemine. See võimaldab kujundada läbimõeldud suhtumist teksti, kaaluda erinevaid seisukohti, saada õppeprotsessist positiivseid emotsioone, sest. võimaldab eneseteostust, üksikute teemade õppimisel oma haridustee leidmist. Töö on suunatud eelkõige õpilase isiksusele, individuaalsusele.

Kriitiline mõtlemine pedagoogikateaduse kontekstis eeldab järgmiste ratsionaalsete võimete kujunemist:

§ Oskus infoga aktiivselt töötada: teabe kogumine, "aktiivne lugemine", teabe kvaliteedi analüüs;

§ Olukorra (õpiülesande, probleemi) kui terviku, mitte selle üksikute hetkede arvestamine

§ Probleemi väljaselgitamine, selle selge määratlemine, põhjuste ja tagajärgede selgitamine, loogiliste järelduste tegemine;

§ Enda seisukoha kujundamine uuritava probleemi suhtes, oskus leida alternatiive, muuta oma arvamust olenevalt ilmselgest.

Tehnoloogia eelis kriitilise mõtlemise arendamiseks on selle avatus. Tehnoloogia autorid toetusid selle väljatöötamisel erinevatele kaasaegsetele metoodilistele võtetele, teiste tehnoloogiate poolt kasutatavatele arendustele ja lähenemistele: arutelu, mäng, reflekteerivad kirjutamismudelid.

Oluline on järgida kolme faasi:

üks). Helistama, motiveerimine: ülesanne ei ole mitte ainult õpilast aktiveerida, huvi tekitada, teda edasiseks tööks motiveerida, vaid ka olemasolevate teadmiste “üleskutsumine” või uuritavas küsimuses assotsiatsioonide tekitamine, millest iseenesest saab motiveeriv ja aktiveeriv. tegur edasiseks tööks. Kõnefaaside kõige olulisemad funktsioonid on:

§ Informatiivne – väljakutse olemasolevatele teadmistele ja kogemustele mingi teema kohta. Kui uuritavas küsimuses esialgsed teadmised puuduvad, siis kõne etapis töötavad küsimused kuni uue materjali uurimiseni (“paksud” ja “õhukesed” küsimused, “Bloomi kummel”), tabel “küsisõnad” . Helistada on võimalik assotsiatsioonide, oletuste abil.

§ Motivatsioon: oma kogemust tutvustades ootame selle kinnitust ja avardumist, küsime “oma küsimusi”, ootame neile vastuseid ja see on õpilasele alati huvitav.

§ Süstematiseerimine. Tihti väljakutse etapis annab õpetaja ülesande või aitab õpilasel materjali enne õppimist süstematiseerida (enamasti graafiliselt järjestada), selleks luuakse “kontseptuaalsetes” või “kokkuvõtlikes” tabelites “klastrid”, võrdlusread. kasutatud.

§ Eesmärkide seadmine: oma küsimuste esitamine õpitavale materjalile, teadmiste süstematiseerimine väljakutse etapis, õpilane valib teema õppimise suuna, seab oma eesmärgid.

Helistage lavatehnikatele:

1. "Näib... Kõlab nagu..."

Retseptsioon on suunatud mõistete, terminite "määramisele". Väljakutse etapis kutsutakse õpilasi üles kirjutama vastavatesse veergudesse visuaalsed ja kuulmisassotsiatsioonid, mis selle kontseptsiooniga seoses tekivad. Mõtisklemise etapis toimub tagasipöördumine selle tabeli juurde.

Tabel "PMI" ja "PM"

Tabel "pluss-miinus-huvitav" või "Pluss-miinus-küsimus". Tabel on hea, kui on vaja hinnata plusse ja miinuseid, positiivseid ja negatiivseid külgi inimeses, poliitikas jne, vastata probleemsele küsimusele (“Kas turg on kõige perspektiivikam majandusliik”? Etapil Uue materjali õppimisel saate täiendada ja parandada tabeli sisu, mis võimaldab siduda uut teavet olemasoleva teabega ja korraldada aktiivset tööd tekstiga. Edaspidi võimaldab selline teabe mõistmine alustada arutelu.

Tabel "Õied-valed väited"

"Kriitilise mõtlemise tehnoloogia" konstruktiivne alus on organisatsiooni kolme etapi põhimudel haridusprotsess: "Väljakutse - mõistmine - peegeldus". Käesolevas töös käsitletakse üksikasjalikult kõiki õpilaste kriitilise mõtlemise arendamise etappe ja peamisi metoodilisi meetodeid.

Lae alla:

Eelvaade:

Kriitilise mõtlemise tehnoloogia

Mida kriitilise mõtlemise all mõeldakse?Kriitiline mõtlemine- mõtlemisviis, mis aitab olla kriitiline igasuguste väidete suhtes, mitte võtta midagi enesestmõistetavana ilma tõenditeta, kuid samas olla avatud uutele ideedele ja meetoditele. Kriitiline mõtlemine on valikuvabaduse, prognoosi kvaliteedi, oma otsuste eest vastutamise vajalik tingimus. Seetõttu on kriitiline mõtlemine oma olemuselt omamoodi tautoloogia, kvalitatiivse mõtlemise sünonüüm. See on pigem nimi kui kontseptsioon, kuid just selle nime all tulid meie ellu mitmete rahvusvaheliste projektidega tehnoloogilised meetodid, mida me allpool tutvustame.
"Kriitilise mõtlemise tehnoloogia" konstruktiivne alus on haridusprotsessi korraldamise kolme etapi põhimudel:"Väljakutse - peegeldus - peegeldus". Vaatleme neid etappe üksikasjalikult.
Kõne etapis mälu järgi aktualiseeritakse olemasolevad teadmised ja ideed õpitava kohta, kujundatakse isiklik huvi, määratakse konkreetse teema käsitlemise eesmärgid. Väljakutsesituatsiooni saab õpetaja luua oskuslikult küsimuse esitamisega, objekti ootamatute omaduste demonstreerimisega, nähtust jutustades, õpiprobleemi lahendamisel „lünkliku“ olukorra tekitamisega; testis - üleskutse etapis töötab "sissejuhatus, annotatsioonid, motiveerivad näited". Siin võib kasutatud tehnikaid lõputult loetleda, kuid ilmselgelt on iga õpetaja pedagoogilises hoiupõrsas omad aarded, mis on loodud põhiülesande lahendamiseks - õpilaste motiveerimiseks tööle, aktiivsesse töösse kaasamiseks.
Peegelduse staadiumis (ehk tähenduse realiseerimise) puutub õpilane reeglina kokku uue infoga. Seda süstematiseeritakse. Õpilane saab võimaluse mõelda uuritava objekti olemuse üle, õpib sõnastama küsimusi, seostades vana ja uut teavet. Toimub oma positsiooni kujunemine. On väga oluline, et juba selles etapis, kasutades mitmeid tehnikaid, on juba võimalik iseseisvalt jälgida materjali mõistmise protsessi.
Lava peegeldused (peegeldused) iseloomustab asjaolu, et õpilased kinnistavad uusi teadmisi ja ehitavad aktiivselt ümber oma esmaseid ideid, et lisada neisse uusi kontseptsioone. Seega toimub uute teadmiste "ülesandmine" ja nende kujundamine omaenda põhjendatud ettekujutuse põhjal sellest, mida uuritakse. Selle etapi tuum on enda vaimsete operatsioonide analüüs.
Selle mudeli raames töötades valdavad koolilapsed erinevaid teabe lõimimise viise, õpivad kujundama oma arvamust erinevate kogemuste, ideede ja ideede mõistmisel, looma järeldusi ja loogilisi tõendusahelaid, väljendama oma mõtteid selgelt, enesekindlalt. ja teiste suhtes õigesti.

Tehnoloogia kolm faasi (üksikasjalikumalt)

Evokatsiooni faas . Sageli seletatakse õppimise efektiivsuse puudumist sellega, et õpetaja konstrueerib õppeprotsessi enda seatud eesmärkidest lähtuvalt, andes mõista, et õpilased aktsepteerisid neid eesmärke algselt omadena. Tõepoolest, õpetaja seab eesmärgid ette, mis võimaldab tal selgemalt kavandada haridusprotsessi etappe, määrata selle tõhususe kriteeriumid ja diagnostikameetodid. Samas leiavad paljud tuntud didaktikud, kes oma uurimistöös arendavad konstruktivistliku õpetamiskäsitluse ideid (J. Dewey, B. Bloom jt), et on vaja võimaldada õpilasel püstitada õpieesmärke, mis loovad. protsessi vajalik sisemine motiiv.õpetused. Alles siis saab õpetaja valida nende eesmärkide saavutamiseks tõhusad meetodid. Pidagem meeles, mida me kõige paremini õpime? Tavaliselt on see teave teemal, millest me juba midagi teame. Millal on meil lihtsam otsustada? Kui see, mida me teeme, on kooskõlas olemasoleva kogemusega, ehkki kaudselt.

Seega, kui õpilasele antakse võimalus analüüsida, mida ta õpitava teema kohta juba teab, siis see loob lisaks stiimul sõnastada oma eesmärgid-motiivid. Just see ülesanne lahendatakse kõnefaasis (evokatsioon).

Teine ülesanne , mis lahendatakse kõnefaasis, on probleemõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine. Sageli näeme, et mõned koolilapsed ei tee tunnis olulisi intellektuaalseid pingutusi, eelistades oodata hetke, mil teised pakutud ülesande täidavad. Seetõttu on oluline, et väljakutse faasis saaks igaüks osaleda töös, mille eesmärk on enda kogemuse realiseerimine. Väljakutsefaasi elluviimisel on oluliseks aspektiks kogu õpilaste vabaütlemiste tulemusena tekkinud info süstematiseerimine. See on vajalik selleks, et nad saaksid ühest küljest näha kogutud teavet "agregeeritud" kategoorilisel kujul, samas kui see struktuur võib sisaldada kõiki arvamusi: "õige" ja "vale". Teisest küljest võimaldab avaldatud arvamuste järjestamine näha vastuolusid, ebakõlasid, ebaselgeid punkte, mis määravad uue teabe uurimise käigus edasise otsingu suuna. Ja iga õpilase jaoks võivad need valdkonnad olla individuaalsed. Üliõpilane otsustab ise, millisele uuritava teema aspektile ta peaks keskenduma ja mis Teave tuleb ainult kontrollida.

Kõnefaasi rakendamise ajal:

1. Õpilased saavad väljendada oma seisukohta õpitava teema kohta ja tehes seda vabalt, kartmata teha vigu ja õpetajapoolseid parandusi.

2. Oluline on ütluste protokollimine, ükskõik milline neist on edasise töö jaoks oluline. Samal ajal pole selles etapis "õigeid" ega "valesid" väiteid.

3. Soovitaks kombineerida individuaalset ja rühmatööd. Individuaalne töö võimaldab igal õpilasel täiendada oma teadmisi ja kogemusi. Grupitöö võimaldab kuulda teisi arvamusi, väljendada oma seisukohta ilma eksimise riskita. Arvamuste vahetamine võib kaasa aidata ka uute ideede tekkele, mis on sageli ootamatud ja viljakad. Arvamuste vahetamine võib kaasa aidata ka huvitavate küsimuste esilekerkimisele, millele vastuste otsimine soodustab uue materjali uurimist. Lisaks kardab osa õpilasi sageli õpetajale või koheselt suures auditooriumis oma arvamust avaldada. Väikestes rühmades töötamine võimaldab neil õpilastel end mugavamalt tunda.

Õpetaja roll selles tööetapis on innustada õpilasi meeles pidama, mida nad uuritava teema kohta juba teavad, soodustada konfliktivaba arvamustevahetust rühmades, fikseerida ja süstematiseerida kooliõpilastelt saadud teavet. Siiski on oluline mitte kritiseerida nende vastuseid, isegi kui need on ebatäpsed või valed. Selles etapis on oluline reegel: "Iga õpilase arvamus on väärtuslik."

Meil, õpetajatel, on väga raske käituda oma õpilaste kannatlike kuulajatena. Oleme harjunud neid parandama, kritiseerima, moraliseerima nende tegude osas. Selle vältimine on kriitilise mõtlemise arendamiseks mõeldud pedagoogilise tehnoloogia režiimis töötamise peamine raskus.

Mõnikord võib tekkida olukord, kus väljaöeldud teema on õpilastele võõras, kui neil pole piisavalt teadmisi ja kogemusi hinnangute ja järelduste tegemiseks. Sel juhul võite paluda neil teha oletusi või prognoose võimaliku õppeaine ja objekti kohta. Seega on väljakutsefaasi eduka rakendamise korral koolituspublikul võimas stiimul töötada järgmises etapis - uue teabe hankimise etapis.

Sisu mõistmise faas (meningi realiseerimine).Seda etappi võib nimetada ka muul viisil semantiliseks etapiks. Enamikus õppetundides koolis, kus õpitakse uut materjali, võtab see etapp aega pikim aeg. Enamasti tutvutakse uue teabega õpetaja poolt selle esitlemise protsessis, palju harvemini - videomaterjalide lugemise või vaatamise või arvutiõppeprogrammide kaudu. Samal ajal puutuvad õpilased semantilise etapi rakendamise käigus kokku uue teabega. Uue materjali kiire esitamise tempo kuulamis- ja kirjutamisrežiimis välistab praktiliselt selle mõistmise võimaluse.

Kriitilise mõtlemise arendamise üheks tingimuseks on oma arusaamise jälgimine õpitava materjaliga töötamisel. See on seeülesanne on õppeprotsessis põhiline sisu mõistmise faasis. Oluline punkt on teema kohta uue teabe hankimine. Kui meenutada, et väljakutse faasis on õpilased oma teadmiste suunad välja selgitanud, siis on õpetajal selgitamise käigus võimalus asetada rõhku vastavalt ootustele ja küsitavatele küsimustele. Selles etapis võib töökorraldus olla erinev. See võib olla lugu, loeng, üksikisik, paaris või rühmas lugemine või video vaatamine. Igal juhul on see teabe individuaalne vastuvõtmine ja jälgimine. Kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia autorid märgivad, et semantilise etapi rakendamise protsessis on peamiseks ülesandeks õpilaste aktiivsuse, huvi ja väljakutsefaasis tekkiva liikumisinertsuse säilitamine. Selles mõttes on valitud materjali kvaliteet väga oluline.

Mõned selgitused.Mõnikord, edasi edukalt läbiviidud väljakutsefaasi puhul, rakendusfaasis töötamise käigus õpilaste huvi ja aktiivsus nõrgeneb. Sellel võib olla mitu seletust.

Esiteks ei pruugi tekst või sõnum, mis sisaldab infot uuel teemal, vastata õpilaste ootustele. Need võivad olla liiga keerulised või ei pruugi sisaldada vastuseid esimeses etapis esitatud küsimustele. Sellega seoses on mõnevõrra lihtsam korraldada uue teema uurimist kuulamisrežiimis. Arvestades aga loengu tajumise psühholoogilisi iseärasusi, on tähelepanu tõstmiseks ja kriitilise mõtlemise stimuleerimiseks vaja kasutada spetsiaalseid võtteid. Reading View's töötamine on organisatsiooni jaoks keerulisem. Kuid nagu märgivad kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia autorid, stimuleerib lugemine palju suuremal määral kriitilise refleksiooni protsessi, kuna see on iseenesest individuaalne protsess, mida ei reguleeri uue teabe tajumise kiirus. Seega on õpilastel lugemise käigus võimalus arusaamatu üle lugeda, olulisemad katked üles märkida, viidata lisaallikatele.

Teiseks ei kasuta õpetaja alati võimalikke tähelepanu äratamise meetodeid ja aktiivselt, kuigi need meetodid on üldtuntud. Need on probleemsed küsimused loo selgitamise käigus, graafiline esitus materjal, huvitavad faktid ja kommentaarid Lisaks on olemas läbimõeldud lugemise võtted.

On võimatu mitte pöörata tähelepanu veel ühele asjaolule. Nagu ka kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiarežiimis töötamise esimeses etapis, jätkavad õpilased iseseisvalt oma õpetamise eesmärkide aktiivset ülesehitamist semantilises etapis. Eesmärkide seadmine uue teabe tundmaõppimise protsessis toimub siis, kui see asetatakse olemasolevate teadmiste peale. Õpilased saavad vastuseid varasematele küsimustele küsitud küsimused töö algfaasis tekkinud raskuste lahendamiseks. Kuid kõiki küsimusi ja raskusi ei saa lahendada. Sel juhul on oluline, et õpetaja julgustaks õpilasi esitama uusi küsimusi, otsima vastuseid läbi selle teabe konteksti, millega õpilased töötavad.

Mõistmise faasis õpilased:

1. Loo kontakt uue teabega.

2. Seda teavet püütakse võrrelda olemasolevate teadmiste ja kogemustega.

3. Nad keskenduvad varem tekkinud küsimustele ja raskustele vastuste leidmisele.

4. Pöörake tähelepanu ebaselgustele, püüdes tõstatada uusi küsimusi.

5. Nad püüavad jälgida uue teabe tundmaõppimise protsessi, pöörata tähelepanu sellele, mis täpselt nende tähelepanu köidab, millised aspektid on vähem huvitavad ja miks.

6. Valmistuge kuuldu või loetu analüüsiks ja arutamiseks.

Õpetaja selles etapis:

1. Võib olla otsene uue teabe allikas. Sel juhul on tema ülesanne seda selgelt ja atraktiivselt esitada.

2. Kui õpilased töötavad tekstiga, jälgib õpetaja töö aktiivsuse astet, tähelepanelikkust lugemisel.

3. Tekstiga töö korraldamiseks pakub õpetaja erinevaid võtteid läbimõeldud lugemiseks ja loetu üle järelemõtlemiseks.

Kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia autorid märgivad, et semantilise etapi elluviimiseks on vaja eraldada piisavalt aega. Kui õpilased tekstiga tegelevad, oleks mõistlik varuda aega teiseks lugemiseks. See on üsna oluline, sest mõnes küsimuses selguse saamiseks on vaja näha tekstilist infot teises kontekstis.

Peegelduse faas.Robert Boostrom oma raamatus "Developing Creative and Critical Thinking" märgib: "Peegeldamine on mõtlemise eriliik... Reflektiivne mõtlemine tähendab teie tähelepanu koondamist. See tähendab hoolikat kaalumist, hindamist ja valikut. Refleksiooni käigus omandatakse uus informatsioon, muutub inimese enda teadmisteks. Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia kahe esimese faasi funktsioone analüüsides võime järeldada, et tegelikult peegeldav analüüs ja hindamine läbivad kõik tööetapid. Ent kutsumise ja rakendamise faaside üle järelemõtlemisel on teised vormid ja funktsioonid. Kolmandas faasis saab kooliõpilaste ja õpetajate tegevuse põhieesmärgiks protsessi peegeldamine.

Reflektiivne analüüs on suunatud uue materjali tähenduse selgitamisele, edasise õppimisteekonna ülesehitamisele (see on arusaadav, see on arusaamatu, peate selle kohta rohkem teada saama, parem oleks selle kohta küsimus esitada jne) . Kuid sellest analüüsist on vähe kasu, välja arvatud juhul, kui see on esitatud suulises või kirjalikus vormis. Just verbaliseerimise protsessis struktureerub mõtete kaos, mis oli mõtetes iseseisva mõistmise protsessis, muutudes uueks teadmiseks. Tekkivad küsimused või kahtlused saavad lahenduse. Lisaks on õpilastel loetu või kuuldu kohta arvamuste vahetamise käigus võimalus teadvustada, et sama tekst võib tekitada erinevaid hinnanguid, mis erinevad nii vormilt kui sisult. Mõned teiste õpilaste hinnangud võivad olla täiesti vastuvõetavad, et neid omaks võtta. Muud hinnangud põhjustavad arutelu. Igal juhul aitab refleksiooni staadium aktiivselt kaasa kriitilise mõtlemise oskuste arendamisele.

Tehnoloogia kolme faasi funktsioonid kriitilise mõtlemise arendamiseks

Helistama Motiveeriv (uue teabega tööle õhutamine, huvi äratamine teema vastu) Informatiivne (kutsuge "pinnale" olemasolevad teadmised sellel teemal) Suhtlemine (konfliktideta arvamuste vahetus)

Sisu mõtestamine Informatiivne (teema kohta uue teabe saamine) Süstematiseerimine(saadud teabe liigitamine teadmiste kategooriatesse)

Peegeldus Suhtlemine(arvamuste vahetus uue info üle) Informatiivne (uute teadmiste omandamine) Motiveeriv (stiimul teabevälja edasiseks laiendamiseks) Hinnanguline (uue info ja olemasolevate teadmiste korrelatsioon, enda positsiooni kujundamine, protsessi hindamine)

Tunni konstruktor.

Põhilised metoodilised võtted kriitilise mõtlemise arendamiseks

Vastuvõtt "klaster"

Vaatame mõnda nippiteksti graafiline organiseerimine. Pange tähele, et teksti graafiline struktureerimine on paljude õpilaste jaoks vajalik nende teabe tajumise viisi eripära tõttu.
Kaasaegsetest meetoditest on kõige populaarsem - klaster. klaster (inglise keelest - cluster - bunch) - see on materjali graafilise organiseerimise viis, mis võimaldab visualiseerida neid mõtteprotsesse, mis tekivad konkreetsesse teksti sukeldumisel. Klaster on mittelineaarse mõtlemisvormi peegeldus. Mõnikord nimetatakse seda meetodit "visuaalseks ajurünnakuks". Toimingute jada klastri ehitamisel on lihtne ja loogiline:

1. Tühja lehe (tahvel) keskele tuleb kirjutada märksõna või lõputöö, mis on teksti "süda".

2. Ümber "viska" selle teemaga sobivaid ideid, fakte, kujundeid väljendavaid sõnu või lauseid. (Mudel "planeet ja selle satelliidid").

3. Kirjutamise ajal on ilmuvad sõnad ühendatud põhimõistega sirgjoontega. Igal "satelliitil" on omakorda ka "satelliidid", tekivad uued loogilised ühendused.

Selle tulemusena saadakse struktuur, mis kuvab graafiliselt peegeldusi, määrab selle teksti teabevälja.

Tekstidega töötamise meistrid soovitavad klastrite kallal töötamisel järgida järgmisi reegleid:

1) Ära karda kirja panna kõike, mis pähe tuleb. Laske oma kujutlusvõime ja intuitsioon valla.

2) Jätkake tööd, kuni aeg saab otsa või ideed otsa saavad.

3) Püüdke luua võimalikult palju ühendusi. Ärge järgige etteantud plaani.

Pange tähele, et klastriskeem ei ole rangelt loogiline ja võimaldab teil katta liigse teabe. Edasises töös, analüüsides tekkivat klastrit kui "ideede välja", on vaja täpsustada teema arendamise suundi. Võimalikud on järgmised võimalused: semantiliste plokkide suurendamine või täpsustamine (vajadusel); tuues esile mitmed põhiaspektid, millele keskendutakse eraldi skeemides.
Klasterdamist kasutatakse nii väljakutse kui ka refleksiooni etapis, see võib olla vaimse tegevuse motiveerimise viis enne teemade uurimist või teabe süstematiseerimise vorm materjali läbimise tulemuste põhjal. Olenevalt eesmärgist saab klassi õpetaja korraldada teie individuaalset iseseisvat tööd või kollektiivset tegevust üldise ühise arutelu vormis. Ainevaldkond ei ole piiratud, klastrite kasutamine on võimalik peaaegu igasuguse iseloomuga tekstide analüüsimisel.

Põhimõisted

Esiteks põhineb iga tekst teatud mõistete rühmal. Mõiste "võti" võeti kasutusele selleks, et selgitada nimetatud mõiste erilist rolli teksti suhtes, see mõiste paljastab teksti tähenduse. Seetõttu tuleks põhimõisted välja tuua eraldi teabeüksuste rühmas, samuti on pühendatud põhimõistetega töötamisele eriülesanded, mille eesmärk on luua oma laste "teatmeteosed". Võtmemõisteid ei saa olla palju, käsiraamatu peatükis (nagu ka õppetunnis) ei tohiks olla rohkem võtmemõisteid, kui inimene suudab korraga tajuda (5-9 ühikut). Sageli kohtame olukordi, kus konkreetne mõiste, mida õpetuste autorid ei ole võtmetähtsusega klassifitseerinud, võib tekitada publikus mitmetähendusliku tõlgenduse. Mida peaks klass sel juhul tegema? Vastuse sellele küsimusele määrab ainult ajutise ressursi olemasolu või puudumine. Vaidlust “kontseptsioonide järgi” peetakse tänapäeva koolipraktikas üheks ebaproduktiivsemaks. Sellistes olukordades on mõttekas viidata sõnaraamatule, võtta aluseks ühe õpilase pakutud mõiste tõlgendus, asendada “ebamugav sõna” teise suuremat järjepidevust tekitava sõnaga ja tutvustada oma versiooni. Pange tähele, et kõiki neid toiminguid ei saa seostada õpetuste autorite poolt konkreetselt välja toodud põhimõistetega.
Millist põhimõistetega tööd saab klassiruumis pakkuda?
Enne õpetuse teksti lugemist on soovitatav omada raamatu (käsiraamatu) peatüki põhimõistete loetelu, mille põhjal saate koostada oma teksti, milles need mõisted esineksid. Pärast teksti lugemist on kasulik võrrelda enda versiooni saadud teabega.
Võite pakkuda sama mõiste kohta kahte tõlgendust ja paluda põhjendada, milline tõlgendustest sisule lähemale peatükid.
Tundub kasulik siduda mõisted ühte klastrisse ehk seosskeemi.

Õppejuhendi iga peatükk algab eesmärgilausega ja lõpeb väitega järeldused . Järeldustel on sel juhul mitu "koormust". Need aitavad teksti korrastada, autor kontrollib ise - kas tal õnnestus kõik ülesanded lahendada. Need aitavad lugejal loetu sisu oma mõtetes taas fikseerida. Järeldused võivad kergesti mängida teksti lõputöö esitluse rolli.

Milliseid ülesandeid saab tekstis välja pakutud järelduste põhjal lugejatele pakkuda?

Sul palutakse avaldada üks järeldustest (enda valikul või õpetaja valikul).

Sõnastage oma järelduste süsteem. Täiendage olemasolevaid järeldusi oma järeldustega.

Järeldustena sõnastada küsimused, mis võivad teksti lugemisel tekkida, kuid millele tekstis otseseid vastuseid pole.

laud

Muidugi võib pakkuda ka sellist teksti struktureerimise viisi nagupane see tabelisse. Iga tabel on mõne liigituse tulemus, mis on esitatud mitme veeru ja rea ​​kujul. Tabelite koostamine on kõige olulisem struktureerimise meetod, mis on kasulik nii materjali mõistmise kui ka töötlemise etapis. Tabelimeetodil üles ehitatud didaktiliste harjutuste mitmekesisus on nii suur, et loetleme siin vaid mõned:

juba täidetud tabelis lünkade täitmine tekstimaterjalide põhjal;

tabeli ehitusloogika kirjeldus;

tabeli ehitamine mudeli järgi, kui täidetud on ainult esimene veerg ja esimene rida jne.

Siin on veel mõned tabelite loomisega seotud huvitavad harjutused.
Harjutus "Kahekordne päevik" » võimaldab lugejatel teksti sisu omaga tihedalt siduda isiklik kogemus. Topeltpäevikud on eriti kasulikud siis, kui õpilastele antakse ülesanne lugeda kodus, väljaspool klassiruumi mõnda suurt teksti. "Topeltpäeviku" koostamine. Leht jagatakse pooleks. Vasakusse serva on kirjutatud tekstikatkeid, mis jätsid suurima mulje, tekitasid mälestusi või assotsiatsioone episoodidega enda elust. Võib-olla on varasemast kogemusest teatud analooge. Miski jäi lihtsalt hämmingusse või tekitas hinges terava protesti. Paremal pool on ettepanek anda kommentaar: mis pani teid selle konkreetse tsitaadi üles kirjutama? Milliseid mõtteid ta äratas? Millised küsimused on tekkinud?

Väljavõtted tekstist

Küsimused ja kommentaarid

Seega tuleks teksti lugemise ajal aeg-ajalt peatuda ja tabelisse sarnaseid märkmeid teha. Loomulikult paneb see võte olema loetu suhtes tähelepanelikum, saate õpetajaga kokku leppida konkreetse väljavõtete arvu, mis teksti järgi tehakse.

"Ma tean, ma tahan teada, ma sain teada"

Veel üks huvitav tabelitehnika on tabel, mida nimetatakse"Ma tean, ma tahan teada, ma sain teada."(D. Ogle, 1996):

Üks graafilise organiseerimise ning materjali loogilise ja semantilise struktureerimise viise. Vorm on mugav, kuna annab tervikliku lähenemise teema sisule.

1. samm: Enne tekstiga (mooduliga tervikuna) tutvumist täitke üksi või rühmas tabeli “Ma tean”, “Ma tahan teada” esimese ja teise veeru.

2. samm: tekstiga (kursuse sisuga) tutvumise käigus täidad seejärel veeru “Õppisin”.

3. samm: kokkuvõtete tegemine, graafiku sisu võrdlemine.

Teksti lugemisel on kasulik läbi viia erinevate nähtuste ja mõistete võrdlev analüüs. Sellised võrdlevad tabelid võivad olla tulevase arutelu aluseks.

Ülesanne – analüüs

Teist metoodilist lähenemist nimetatakseÜlesande analüüs. ÜLESANNE - (see on lühend sõnadest Lõputöö - Analüüs - Süntees - Võti), selle ülesanne on aidata õpilastel õppida iseseisvalt mõtlema teksti üksikute hetkede üle. See meetod koosneb 10 järjestikusest küsimusest, millele peate teksti lugemise ajal mõtlema. Kõige ratsionaalsem on sisestada küsimustele vastused spetsiaalselt selleks ette nähtud tabelisse. Siin kohtume taas selle või teise teksti teeside ja anteeside eraldamise kultuuriga.

Seega "sunnib" pakutud meetod käsitlema tekste nii lugejate kui ka kaasautoritena, mis aitab teil luua seose lugemise ja tõestuse väljatöötamise vahel. Koostöö saavutatakse siis, kui lugeja hakkab pakkuma ideid, mis täiendavad, hindavad või vaidlustavad autori argumente. Lisaks julgustab TASK lugejat looma lahket, kuid kriitilist sidet autori väärtuste ja tõekspidamistega. TASK-i kasutamine parandab oluliselt teie lugemisoskust ja loetut hindamist. See ilmneb kõige ilmekamalt rühmaaruteluks valmistumisel, tuvastades oma tõendite nõrkusi, nagu materjalide ebaühtlus, kaitse puudumine, ekslikud eelarvamused, sobimatud viited autoriteetidele. Samuti parandab see õpilaste oskust tõestusi kirjutada.

Planeerimine

Pöördugem veel kord tagasi sellise olulise oskuse juurde nagu eri tüüpi tekstide koostamine plaanid . Eespool oleme juba käsitlenud planeeringu koostamise probleemi kui mis tahes teksti struktureerimise kõige olulisemat probleemi. Proovime ühendada oma ideed plaanide kohta ühtseks metoodiliseks tehnikaks.
Seda tüüpi tööde edukaks tegemiseks on igal juhul vaja pädevalt lahendada järgmised ülesanded:

1. Orienteeruda teksti üldkoosseisus (oskama määrata sissejuhatust, põhiosa, järeldust).

2. Näha sõnumi loogilist ja semantilist piirjoont, mõista nii autori info esitamise süsteemi tervikuna kui ka iga üksiku mõtte kujunemise kulgu.

3. Tuvastage "võtmemõtted", st. peamised semantilised verstapostid, millele kogu teksti sisu on “nööritud”.

4. Määratlege üksikasjalik teave.

5. Sõnastage põhiteave lühidalt, ilma kõike täielikult ja sõna-sõnalt kirja üle kandmata.

Valik peamine idee- üks vaimse kultuuri aluseid tekstiga töötamisel. "Valige kõige kasulikum," kirjutas 17. sajandi suur tšehhi õpetaja. Ya.A. Komensky, on nii tähtis asi, et intelligentne lugeja pole mõeldav ilma valikuvõimeta. Lugemise ainus usaldusväärne vili on loetu omastamine, kasuliku valik. Tõesti, ainult see hoiab meele pinges, jätab tajutu mällu ja valgustab meelt üha eredama valgusega. Kui te ei soovi raamatust midagi välja tuua, jääb see kõigest ilma.
Tekst sisaldab reeglina mitut peamist mõtet, millest igaüks areneb omaette temaatiline rühm. Kõige sagedamini, kuigi mitte alati, on nende rühmade vaheline "piir" selgelt märgistatud. Kirjalikult võib selleks piiriks olla lõik, suulises kõnes - pausid või kõneleja intonatsiooni muutus.
Tavalist teksti iseloomustab see, et kirjutatakse ja hääldatakse palju rohkem sõnu, kui on vaja kirjutatu või öeldu mõistmiseks. Lugedes kasutame intuitiivselt teatud sõnu ja väljendeid viidetena. Selliseid võtmesõnu ja -fraase oleme varem nimetanud võtmeks. Võtmemõisted ja -fraasid kannavad teksti sisu peamist semantilist ja emotsionaalset koormust.
Märksõnade valik on semantilise voltimise esimene etapp, materjali semantiline kokkusurumine.
"Peamiste mõtete", "semantiliste verstapostide" määratlemise töös aitab palju plaani koostamise oskus. Plaan on nagu tee läbi teksti, faktilt faktini, mõttest mõtteni. Hea kava väljendab selgelt teksti põhisisu ning muudab selle loetavaks ja meeldejäävaks. Plaate on väga erinevaid.
Esimene lihtsaim plaan - küsiv . Olles tekstile esitanud põhiküsimused, käsitlenud selle põhiküsimusi, saame küsimuste plaani, sellise plaani punktid saab kirjutada nii küsimärgiga kui ka ilma selleta.
abstraktne kava on meil juba varem mainitud, lõputöö kava saab kätte, kui proovite vastata kava küsimuseversiooni küsimustele täislausetega.
Muutes lõputöö kava klauslid-laused nimetavateks konstruktsioonideks, saame nimetav plaan. Nominatiivkava ei vasta küsimustele nagu lõputöö, vaid ainult nimetab, sõnastab teksti põhiprobleemid, mis tähendab, et see on kõige kokkuvõtlikum.
Huvitav planeeringu vorm on lõputöö ja nominatiivi muutmine, kui plaani punktid esitatakse tekstis tsitaatidena. See vorm on kõige sobivam, kui tekstil on suur kunstiline väärtus.
Eristada saab veel üht plaani koostamise meetodit - keerukust. Lihtne plaan koostatakse esmasel lugemisel, kui põhipunktid fikseeritakse sõltuvalt valitud teksti semantiliste osade arvust. Siis on kaks võimalust: rühmitamine või detaileerimine.
Esimene viis hõlmab üksikasjaliku lihtsa plaani koostamist (alustuseks saate jälgida peaaegu iga lõiku). Selline sätete, süžeede, teksti moodustavate faktide loend ütleb teile, kuidas üldpealkirjad alla rühmitada.
Teine võimalus on koostada lühike ja lihtne plaan, millele järgneb punktide täpsustamine. Ühe või teise meetodi valik sõltub teie individuaalsetest haridusomadustest.
Tegelikult on kõik need tehnikad identsed nendega, mida kasutasime klastrite ehitamisel. Plaani koostamine pole mitte ainult tööviis, mis aitab tekstist aru saada, vaid ka mõistmise tulemus: ilma tekstist aru saamata ei suuda ka "ideaalne lugeja" plaani koostada.
Küsimus, kas loetud tekstide põhjal plaane teha või mitte, on õpilaste ajaressursi, tekstiga töötamise oskuse jms küsimus ehk see kuulub pedagoogilise toetamise kunsti valdkonda. tekstidega iseseisva töö protsess.

Abstraktne

Samade ülesannete valdkond, mis on suunatud loetu mõistmisele ja mõistmisele, hõlmab oskusttee märkmeid. Lõputöö plaan, klaster, kontseptuaalne tabel – kõik need on abstraktse originaalvormid. Abstraktne (lat. Conspectus - ülevaade) - millegi sisu (loengud, vestlused, arutelud jne) lühike kirjalik kokkuvõte või protokoll. Märkmete tegemise tulemuseks on rekord, mis võimaldab märkme tegijal saadud informatsiooni kohe või teatud aja möödudes vajaliku täielikkusega taastada.
Kahjuks on väga vähestel meie õpilastest tõeliselt ratsionaalne märkmete tegemise oskus. Märkmete tegemine on keeruline ja omapärane protsess: see ühendab kuulamise (kuulamise) või lugemise kirjutamisega ning see kombinatsioon ei teki mehaaniliselt. Salvestamisele eelneb teabe spetsiifiline töötlemine. Märkme tegija ei lükka teksti vähendades lihtsalt kõrvale tema jaoks mittevajalikku infot, vaid “voldib” teadaoleva info nii, et saaks seda uuesti lahti voltida. Märkmete tegija vähendab ka vajaliku (uue, olulise), põhiteabe mahus, mis tekib materjalis kiire orienteerumise, selles liiasuse leidmise tõttu (milleks on vaja valdada erinevaid vaimsed operatsioonid). Vajadus, teabe väärtus on suhteline väärtus, see sõltub inimese individuaalsest teadlikkusest. Selle eraldatus on aga ratsionaalse märkmete tegemise õpetamise kõige olulisem komponent.
Saab eristada järgmised vormid kokkuvõtlikult, vastavalt tekstile:

1. Lineaarne märkmete tegemine detailse lõputöö plaani vormis.

2. Klastri ehitamine (teine ​​skeemi vorm) tekstilisadega.

3. Referaadi tabelvormi konstrueerimine, näiteks küsimus-vastus vormis.

4. Kaheastmeline abstraktne. Selle esimene osa valmib pärast teksti lugemist, teine ​​pärast igat tüüpi tekstis olevate ülesannete täitmist.

5. Konspekti koostamine võrdlussignaalide põhjal. Sellise kokkuvõtte konstrueerimise loogika põhineb visualiseerimisihalusel, tähenduste väljendamisel piltide kaudu. Sellises abstraktis arvukate sõnade asemel paigutatakse joonised, diagrammid, sümbolid. Nii saame sellele tekstile viitesignaale ning pika arusaamatu teksti tüütu ümberkirjutamise asemel kujundame kiiresti lühikese ja huvitava võrdlussignaali.

Võrdlussignaalid (OS) on originaaltekstitöötlus, mille käigus materjali sisu kodeeritakse märkide abil:

märksõnad, fraasid;

naljakad joonistused;

tegelased;

skeemid.

Koostada või mitte koostada kokkuvõte, jällegi küsimus individuaalne stiil koolitus, mille olete loonud. Ilmselgelt, kui lugeja töötab tekstiga, mis ei ole tulevikus tervikuna kättesaadav (raamat tuleb omanikule tagastada, nii mahukat infot on irratsionaalne pakkimata kujul talletada), siis on abstraktne kiireloomuline. vaja.
Meiega sarnasel juhul, kui õpilased saavad individuaalse ligipääsu õpperaamatutele, milles kõik vajalik töö jätkub, saab märkmete tegemise protseduuri asendada graafilise tekstimärgistusega.
Sellise märgistuse vormid on järgmised: allajoonimine, esiletõstmine, märgistamine spetsiaalsete ikoonidega jne. Tekstilise teabega töötamise meistrid leiutasid isegi kaks meetodit, mis said stabiilsed nimed ja tõlgendused.

Vastuvõtt "Sisesta"

LISA - tingliku ingliskeelse lühendi (INSERT - Interactive Noting System for Effective Reading and Thinking) helianaloog sõnasõnalises tõlkes tähendab: interaktiivne salvestussüsteem tõhusaks lugemiseks ja mõtlemiseks. (Autorid Vaughan ja Estes, 1986; muutnud Meredith ja Steele, 1997).

Vastuvõtt toimub mitmes etapis.

1. etapp: õpilastele pakutakse tekstimärgistussüsteemi, et jagada selles sisalduv teave järgmiselt:

2. etapp: teksti lugedes märgivad õpilased üksikud lõigud ja laused vastava ikooniga veeristele. Tekstiga tutvumine ja selle märgistamine võib toimuda klassiruumis, samas kui õpetaja saab lugemise käigus anda oma kommentaarid.

3. etapp: Õpilastel palutakse teavet süstematiseerida, korraldades selle vastavalt oma märkustele järgmises tabelis:

4. etapp: tabeli iga veeru järjestikune arutelu.

Kasutusvaldkond: õpetlikud tekstid, milles on palju fakte ja teavet. Vastuvõtt aitab kaasa analüütilise mõtlemise arendamisele, on vahend materjalist arusaamise jälgimiseks. Ilmselgelt vastavad INSERTi etapid kolmele etapile: väljakutse, mõistmine, refleksioon.
Soovitatud ikoone saab asendada teiste teie valitud sümbolitega. Näiteks selle asemel, et "+ "saab kasutada"! ". Peamine on selged kriteeriumid teabe järjestamiseks.
Nimetatakse teist tehnikat, mis ei jää kasutuslihtsuse poolest kuidagi alla esimesele"Pluss-miinus, huvitav."Sel juhul märgistatakse tekst kolme tüüpi ikoonide abil, mille loogika saab valida õpetaja või õpilane ise. Näiteks testi analüüs konkreetse lõputöö seisukohalt. Siis tähistab plussmärk tugevat väitekirja toetavat argumenti, miinus nõrka argumenti või argumenti antiteesi kasuks, huvipakkuv on põhjus järelemõtlemiseks. Sama kolme ikooni abil saab lugeja hinnata materjali olulisust või uudsust isiklikult enda jaoks.

Essee

Essee (prantsuse "Essai", inglise "essee" või "assay" - kogemus, essee, ladina keelest "exagium" - kaalumine) - kriitika ja ajakirjanduse žanr, mis tahes kirjandusliku, filosoofilise, esteetilise, moraalse või vaba tõlgendus. sotsiaalne probleem. Tavaliselt vastandub teema süstemaatilisele teaduslikule käsitlemisele. Esseekatsete klassikaliseks rajajaks peetakse M. Montaigne’i (“Eksperimendid”, 1580), esseed on väga levinud žanr. kirjalikud tööd lääne pedagoogikas, vene koolis on see vorm ja termin ise viimasel ajal üha populaarsemaks muutunud. Väikese kirjaliku ülesandena on soovitav kasutada esseed, tavaliselt loetu mõistmise, töötlemise staadiumis. Essee loomise teemale on pühendatud palju teaduslikke ja populaarteaduslikke traktaate. Siinkohal tahaksin märkida, et esseevormide mitmekesisuse määravad kolm peamist tegurit:

sellele kulutatud aeg;

loogiliste kompositsioonide ülesehitamise oskus (meile juba tuntud loogikas nt väljakutse, teeside esitamine, argumentatsioon, järeldused);

Essee kirjutamiseks võite pakkuda ja 5 ja 10 minutit esseed võib olla tõsine ülesanne. vaba aeg. Kui essee koostamine on õpilase jaoks suurepärane ülesanne, mille eesmärk on teksti parem mõistmine, siis õpetaja jaoks muutuvad esseed üheks olulisemaks diagnostikavahendiks õpilaste kaasamise protsessis õppeprotsessis.

Ajurünnak

Mitte segi ajada loovust stimuleeriva psühholoogilise meetodiga “ajujaht”, Alex Osborne “Applied Imagination”, 1950. Samas on mõlemad need fraasid ingliskeelse termini “brainstorming” venekeelse tõlke variandid, kuid siiski kasutatakse erinevates valdkondades ja täidavad erinevaid funktsioone. Metoodikana ajurünnak kasutatakse kriitilise mõtlemise tehnoloogias olemasolevate teadmiste aktiveerimiseks "väljakutse" staadiumis faktilise materjaliga töötamisel.

1. etapp: Õpilasi julgustatakse mõtlema ja kirja panema kõike, mida nad selle teema kohta teavad või arvavad teadvat;

2. etapp: Infovahetus.

1. Raske ajalimiit 1. etapil 5-7 minutit;

2. Ideede üle arutledes neid ei kritiseerita, vaid fikseeritakse lahkarvamused;

3. Tehtud ettepanekute kiire fikseerimine.

Võimalikud on individuaalsed, paaris- ja rühmatöö vormid. Reeglina viiakse need läbi järjestikku üksteise järel, kuigi igaüks võib olla eraldi iseseisev tegevuste korraldamise viis. Märkus. Paaride ajurünnak on suureks abiks õpilastele, kellel on raske suure publiku ees oma arvamust avaldada. Olles sõbraga arvamusi vahetanud, saab selline õpilane kergemini ühendust kogu rühmaga. Muidugi võimaldab paaristöö palju suuremal hulgal õpilastel sõna võtta.

Rühma arutelu

A) osalejate erinevate seisukohtade austamine;

B) tekkinud erimeelsustele konstruktiivse lahenduse ühine otsimine.

Rühmaarutelu saab kasutada nii väljakutse etapis kui ka refleksiooni etapis. Veelgi enam, esimesel juhul on selle ülesandeks esmase informatsiooni vahetamine, vastuolude tuvastamine, teisel aga võimalus saadud infot ümber mõelda, võrrelda enda nägemust probleemist teiste seisukohtade ja seisukohtadega. Rühmaarutelu vorm aitab kaasa dialoogilise suhtluse arendamisele, iseseisva mõtlemise kujunemisele.

Lõpetage lugemine ja Bloomi küsimused

Lugemise korraldamise metoodilise meetodi tingimuslik nimetus eri tüüpi küsimuste abil.

Ettevalmistustööd:

1. Õpetaja valib lugemiseks teksti. Valikukriteeriumid: - Tekst peab olema sellele publikule absoluutselt tundmatu (vastasel juhul läheb tehnika kasutamise mõte ja loogika kaotsi); - Dünaamiline, sündmusterohke süžee; - Ootamatu lõpp, "lahtine" problemaatiline lõpp.

2. Tekst jagatakse eelnevalt semantilisteks osadeks. Otse tekstis on märgitud, kus tuleks lugemine katkestada ja peatuda: “esimene peatus”, “teine ​​peatus” jne.

3. Õpetaja mõtleb ette teksti jaoks küsimusi ja ülesandeid, mis on suunatud õpilaste erinevate mõtlemisoskuste arendamisele.

Õpetaja annab juhiseid ja korraldab lugemise protsessi peatustega, jälgides hoolikalt tekstiga töötamise reeglite täitmist. (Kirjeldatud strateegiat saab kasutada mitte ainult iseseisvaks lugemiseks, vaid ka teksti "kõrva järgi" tajumiseks).

Kriitilise mõtlemise arengut stimuleerivate küsimuste tüübid:

- "tõlkimine" ja tõlgendamine (info tõlkimine uutesse vormidesse ja sündmuste, faktide, ideede, väärtuste vaheliste suhete määramine);

Mälu (formaalne tasand) - saadud teabe äratundmine ja tagasikutsumine;

Hindamine - subjektiivne-isiklik vaade saadud teabele, millele järgneb hinnangute ja arvamuste kujundamine;

Süntees - saadud teabe loogiline üldistamine, põhjus-tagajärg seoste terviklik tajumine;

Analüüs - nähtuse fragmentaarne käsitlemine, tuues esile "privaatse" "üldise" kontekstis;

Rakendus - teabe kasutamine probleemide lahendamise vahendina süžee kontekstis või väljaspool seda;

Märkus: mõistmise staadiumis on soovitav kasutada lugemist koos peatustega, täiendades seda tehnikat teiste tehnoloogiliste võtetega väljakutse ja järelemõtlemise etapis.

cinquain

Pärit Prantsuse sõna"cing" - viis. See on viierealine luuletus. Seda kasutatakse materjali sünteesi meetodina. Vormi kokkuvõtlikkus arendab oskust infot kokku võtta, mõtet mõne sisuka sõnaga, mahukate ja ülevaatlike väljenditega väljendada.

Litrit saab pakkuda individuaalse iseseisva ülesandena; töötada paaris; harvem kollektiivtööna. Ainevaldkonna piirid sõltuvad õpetaja fantaasia paindlikkusest. Tavaliselt kasutatakse cinquaini refleksiooni staadiumis, kuigi väljakutse etapis võib seda anda ka ebakonventsionaalse vormina.

Nagu kogemus näitab, võivad sünkviinid olla kasulikud järgmiselt:

1) tööriist keeruka teabe sünteesimiseks;

2) õpilaste kontseptuaalse pagasi hindamise meetod;

3) loomingulise väljendusoskuse arendamise vahendid.

Sünkriini kirjutamise reeglid:

1. (esimene rida on luuletuse teema, väljendatuna ÜHE sõnaga, tavaliselt nimisõnaga);

2. (teine ​​rida - teema kirjeldus KAHE sõnaga, tavaliselt omadussõnadega);

3. (kolmas rida - selle teema raames toimuva tegevuse kirjeldus KOLME sõnaga, tavaliselt tegusõnadega);

4. (neljas rida on NELJAST sõnast koosnev fraas, mis väljendab autori suhtumist sellesse teemasse);

5. (viies rida - ÜKS sõna - esimese sünonüüm, korrates teema olemust emotsionaalsel-kujundlikul või filosoofilis-üldistatud tasandil).

"Täiustatud loeng"

Kavandatava vormi olemus on loengu spetsiaalne korraldus aktiivõppe mudelit kasutades.väljakutse – mõistmine – refleksioon. Õpetaja muudab traditsioonilist loenguvormi, et julgustada õpilasi aktiivselt kuulama ja kriitiliselt mõtlema.

Toimingu algoritm(võimalikud valikud):

1. Väljakutse. ettevalmistav tegevus. Teema esitlus. Probleemne küsimus loengu sisu kohta. (Paaristöö: vastuseks olemasolevate kaalutluste arutelu ja salvestamine, informatiivne prognoos, paaride kõned, tahvlil väljendatud ideede fikseerimine).

2. Loengu esimese osa sisu väljakuulutamine.Ülesanne üliõpilastele (loengu alguseks): loengu ajal kirjutab üks paariline lühidalt uut infot probleemse küsimuse kohta, teine ​​märgib esmasesse kirjesse vasted “+” ja lahknevused “-”. loengus kuuldud info koos eelnevalt tehtud prognoosiga (LISA auditeeritud versioon)

3. Arusaamine. Õpetaja loeb loengu esimese osa.

4. Peegeldus. Esialgne kokkuvõte.(Individuaalne ülesanne: põhilise esiletõstmine - kirjalik vastus. Töö paaris: prognoosi arutelu kuuldud materjaliga, paarisarutelu, ühise vastuse sõnastamine, paaride kõned).

5. Tagasikutsumine.Loengu teise osa sisu väljakuulutamine. Probleemne küsimus. (Paaristöö: vastuseks olemasolevate kaalutluste arutelu ja salvestamine, informatiivne prognoos, paaride kõned, tahvlil väljendatud ideede fikseerimine). Ülesanne õpilastele (sarnane lõikele - 2).

6. Arusaamine. Õpetaja loeb loengu teise osa.

7. Peegeldus. Kokkuvõtteid tehes. (Töö paaris: prognoosi arutelu kuuldud materjaliga, paariskõned).

8. Lõplik peegeldus.Ülesanne tunnile: individuaalne iseseisev töö - kirjalik vastus üldisele globaalsele küsimusele loengumaterjali kohta. Vorm on 10-minutiline essee.

9. Töö antakse üle õpetajale.(Neid kasutatakse õpilaste loengu sisu õppimise indikaatorina, samuti materjalina järgmise tunni ettevalmistamiseks.

Loengute ainevaldkond ei ole piiratud. Individuaalsete ja kollektiivsete tegevuste korraldamise ülesanded ja viisid võivad erineda.

Võtmesõnad

Õpetaja valib tekstist välja 4-5 võtmesõna ja kirjutab need tahvlile.

Valik "a": Paaridele antakse 5 minutit aega nende mõistete üldiseks tõlgenduseks ja soovitada, kuidas need järgmises tekstis ilmuvad.

Valik "b": Õpilasi kutsutakse rühmas või individuaalselt koostama ja kirja panema oma versiooni loost, kasutades kõiki pakutud võtmetermineid.

Algsisuga tutvudes võrdlevad õpilased "oma" versiooni ja "originaalteksti" versiooni. Kirjeldatud ülesannet kasutatakse tavaliselt "väljakutse" etapis, kuid "mõtlemise" etapis on soovitatav naasta põhimõistete juurde ning arutada tuvastatud kokkulangevusi ja tuvastatud lahkarvamusi. Selle vormi kasutamine arendab kujutlusvõimet, fantaasiat, aitab aktiveerida tähelepanu algtekstiga tutvumisel. Teemavaldkond ei ole piiratud.

Segased loogilised ahelad

Valik "a": "Põhitingimuste" tehnika muutmine. Täiendav punkt on märksõnade paigutus tahvlil spetsiaalselt “segatud” loogilises järjestuses. Pärast tekstiga tutvumist palutakse õpilastel "mõtlemise" etapis katkendlik jada taastada.

Valik "b": Eraldi lehtedel kirjutatakse tekstist välja 5-6 sündmust (reeglina ajaloolis-kronoloogiline või loodusteaduslik). Näidati klassi ees meelega katkises järjestuses. Õpilasi julgustatakse taastama kronoloogilise või põhjusliku ahela õiget järjekorda. Olles kuulnud erinevaid arvamusi ja jõudnud enam-vähem üksmeelsele otsusele, kutsub õpetaja õpilasi tutvuma lähtetekstiga ja otsustama, kas nende oletused olid õiged. Vorm soodustab tähelepanu arengut ja loogiline mõtlemine. Rohkem rakendatav informatiivsete tekstide uurimisel.

Ülekuulamine

Üks võimalus paaristöötamiseks. Seda kasutatakse "mõistmise" staadiumis. Rakendustehnoloogia: kaks õpilast loevad teksti, peatudes iga lõigu järel, ja esitavad üksteisele erineva tasemega küsimusi loetu sisu kohta. See vorm aitab kaasa suhtlemisoskuste arendamisele.

Vastuvõtt "Siksak"

Siksaktehnika kuulub kriitilise mõtlemise arendamise tehnikate rühma ja nõuab õpilastelt koostööd: paarides või väikestes rühmades sama probleemi kallal, mille käigus esitatakse uusi ideid. Neid ideid ja arvamusi arutatakse ja arutatakse. Koos õppimise protsess on tegelikkusele lähemal kui traditsiooniline haridus: enamasti teeme otsuseid suhtluse käigus väikestes rühmades, ajutistes loomemeeskondades. Need otsused tehakse nii kompromissi alusel kui ka selle põhjal, et valitakse kõige väärtuslikum arvamus, mille on esitanud keegi grupist.

Selle tehnika eesmärk on suure hulga materjali uurimine ja süstematiseerimine. Selleks tuleb esmalt jagada tekst vastastikuse õppimise jaoks semantilisteks lõikudeks. Läbipääsude arv peaks ühtima rühmaliikmete arvuga. Näiteks kui tekst on jagatud 5 semantiliseks lõiguks, siis rühmades (nimetagem neid tinglikult töötavateks) - 5 inimest.

1. Selles strateegias ei pruugi olla väljakutsefaasi kui sellist, kuna ülesanne ise – suure tekstiga töö korraldamine – on iseenesest väljakutse.

2. Semantiline etapp. Klass on jagatud rühmadesse. Rühmale antakse erineva sisuga tekste. Iga õpilane töötab oma tekstiga: tuues välja põhilise, koostades kas viitekokkuvõtte või kasutades mõnda graafilist vormi (näiteks "klaster"). Töö lõppedes liiguvad õpilased teistesse rühmadesse – ekspertide rühmadesse.

3. Reflekteerimise etapp: töötage "ekspertide" rühmas. Uued rühmad moodustatakse nii, et igas on ühe teema "spetsialistid". Nende töö tulemuste vahetamise käigus koostatakse teemakohase loo üldine esitlusskeem. Küsimus, kes viib läbi lõpuettekande, on otsustamisel. Seejärel viiakse õpilased üle oma algsesse rühma. Naastes oma töörühma juurde, tutvustab ekspert ühist esitlusskeemi kasutades oma teemat teistele rühmaliikmetele. Grupis toimub kõigi töörühma liikmete infovahetus. Seega kujuneb igas töörühmas tänu ekspertide tööle üldine ettekujutus uuritavast teemast.

4. Järgmine samm on teatud teemade kohta teabe esitamine, mille viib läbi üks ekspertidest, teised teevad täiendusi, vastavad küsimustele. Seega toimub teema "teine ​​kuulamine".

Tunni tulemuseks võib olla uurimuslik või loominguline ülesanne uuritud teemal.

Seda tehnikat rakendatakse ka väiksema mahuga tekstide puhul. Sel juhul õpivad teksti kõik õpilased, rühmadesse jagamise põhimõte on küsimused sellele tekstile, nende arv peab ühtima rühmaliikmete arvuga. Ekspertrühmad koondavad spetsialiste ühes küsimuses: selle üksikasjalikumaks uurimiseks, arvamuste vahetamiseks, küsimusele üksikasjaliku vastuse ettevalmistamiseks, selle esitluse vormi arutamiseks. Naastes töörühmade juurde, esitavad eksperdid järjestikku vastuseid oma küsimustele.

Vastuvõtt "Päevapäevik"

Vastuvõtt "Logipäevik" on viis materjali visualiseerimiseks. Sellest võib semantilises etapis saada juhtiv tehnika.
Logiraamatud on üldnimetus erinevatele kirjutamise õpetamise meetoditele, mille järgi õpilased panevad kirja teemat õppides oma mõtted. Kui logiraamatut kasutatakse selle kõige lihtsamal kujul, kirjutavad õpilased enne lugemist või mõnda muud õppevormi vastused üles järgmistele küsimustele:

Olles tekstis kohtunud võtmepunktid, märgivad õpilased need oma sõidupäevikusse. Lugemisel, pauside ja peatuste ajal täidavad õpilased logiraamatu veerge, sidudes õpitava teema oma maailmanägemuse, isikliku kogemusega. Sellist tööd tehes püüab õpetaja koos õpilastega kõiki protsesse nähtavalt demonstreerida, et hiljem õpilased saaksid seda kasutada.

Ringid vee peal

See tehnika on universaalne vahend õpilaste teadmiste ja kõnetegevuse aktiveerimiseks kõne etapis. Selle tehnika märksõnaks võib olla uuritav mõiste või nähtus. See on kirjutatud veergu ja uuritava teema iga tähe jaoks valitakse nimisõnad (verbid, omadussõnad, fraasid). Sisuliselt on tegemist väikese õppetööga, mis võib alata klassiruumis ja jätkuda kodus.

Ideede, kontseptsioonide, nimede "korvi" vastuvõtt ...

See on meetod õpilaste individuaalse ja rühmatöö korraldamiseks tunni algfaasis, kui nende kogemusi ja teadmisi täiendatakse. see võimaldab teil teada saada kõike, mida õpilased arutlusel oleva tunni teema kohta teavad või arvavad. Tahvlile saab joonistada korvikooni, kuhu kogutakse kõik, mida kõik õpilased koos õpitava teema kohta teavad.

Teabevahetus toimub järgmise korra kohaselt:

1. Esitatakse otsene küsimus selle kohta, mida õpilased konkreetsest probleemist teavad.

2. Kõigepealt jätab iga õpilane meelde ja paneb vihikusse kirja kõik, mida ta konkreetse probleemi kohta teab (rangelt individuaalne töö, kestus 1-2 minutit).

3. Seejärel toimub infovahetus paarides või rühmades. Õpilased jagavad omavahel teadaolevaid teadmisi (rühmatöö). Arutelu aeg ei ületa 3 minutit. See arutelu tuleks korraldada, näiteks peaksid õpilased uurima, millega olemasolevad ideed kokku langesid, mille osas tekkisid erimeelsused.

5. Kogu info kirjutab õpetaja lühidalt konspektidena ideede "korvi" (ilma kommentaarideta), isegi kui need on ekslikud. Ideede korvi saate "välja visata" tunni teemaga seotud fakte, arvamusi, nimesid, probleeme, mõisteid. Edasi saab tunni käigus need lapse peas laiali paiskuvad faktid või arvamused, probleemid või mõisted loogilisse ahelasse ühendada.

Bibliograafia

S.I. Zair – bek, I.V. Muštavinskaja Kriitilise mõtlemise arendamine klassiruumis: juhend õpetajale. - M.: Valgustus, 2004 - 175s.

E.S. Polat Uus Pedagoogiline ja Infotehnoloogia haridussüsteemis: Õpetus. - M. Akadeemia, 2003 - 272s.

N.B. Kirilova Meediaharidus sotsiaalse moderniseerimise ajastul: pedagoogika. - 2005 - nr 5 lk 13-21.

TRCM-i kasutamise peamine eesmärk on õpetada õpilast arukalt ja iseseisvalt töötama, esmalt koos õppematerjal ja seejärel teiste teabeallikatega. Lugemise ja kirjutamise kaudu kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia autorid on Ameerika pedagoogid Charles Temple, Ginny Steele, Kurt Meredith. Venemaal on seda rakendatud alates 1990. aastate keskpaigast. Tehnoloogia põhineb:
Dialoogiline kultuurikontseptsioon M. Bahtin-V. Piibel
psühholoogilised uurimused L. Võgotski, J. Piaget jt.
Koostöö pedagoogika Sh Amonašvili

Mis on kriitiline mõtlemine? See mõtlemine:
· tasuta
sõltumatu
refleksiivne
hindamine
analüütiline

Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia algoritm:

Tunni tehnoloogilised etapid

Helistama:
- olemasolevate teadmiste uuendamine;
- huvi äratamine uue teabe saamise vastu;
– õpilase enda õpieesmärkide seadmine

Sisu mõistmine:
- uue teabe saamine;
- õpilase õpieesmärkide kohandamine

III etapp

Peegeldus:

Refleksioon, uute teadmiste sünd;
- õpilase poolt uute õpieesmärkide seadmine

HELISTAMA

Õpetaja tegevus- suunatud õpilaste olemasolevatele teadmistele uuritavas küsimuses, nende tegevuse tõhustamiseks, edasiseks tööks motiveerimiseks

Õpilaste tegevused -Õpilane mäletab õpitavast materjalist teadvat (teeb oletusi), süstematiseerib enne uue materjali õppimist infot, esitab küsimusi, millele soovib vastuseid saada

Võimalikud nipid ja meetodid -"Teadaoleva teabe" loendi koostamine:

Lugu – lause märksõnade kaupa;
Materjali süstematiseerimine (graafiline): klastrid, tabelid;
tõesed ja valed väited;
Segased loogilised ahelad...

Kõnefaasis saadud infot kuulatakse, salvestatakse, arutatakse. Tööd tehakse individuaalselt, paaris või rühmas.

II Sisu mõistmine

Õpetaja tegevus Selle eesmärk on säilitada huvi teema vastu, töötades vahetult uue teabega, liikudes järk-järgult "vana" teadmiselt "uue" poole.

Õpilaste tegevused -Õpilane loeb teksti, kuulab aktiivlugemismeetodeid kasutades, teeb märkmeid veeristele või teeb märkmeid uue teabe mõistmisel.

Võimalikud nipid ja meetodid - Aktiivsed lugemismeetodid: märgistamine V-ikoonide abil. "?". "+", (veeristel);

otsi vastuseid tunni esimeses osas esitatud küsimustele.

III. Peegeldus

Õpetaja tegevus- Õpetaja peaks tagastama õpilased nende algsete märkmete juurde; muudatusi tegema. täiendused; anda loominguline. Uurimisülesanded uuritud info põhjal.

Õpilaste tegevused- Õpilased seostavad "uut" teavet "vana" teabega, kasutades sisu mõistmise etapis omandatud teadmisi.

Võimalikud nipid ja meetodid - Klastrite, tabelite täitmine. Infoplokkide vaheliste põhjuslike seoste tuvastamine.Pöördumine märksõnade juurde, õiged ja valed väited Vastused küsimustele Kirjutamine loomingulised tööd. Erinevat tüüpi arutelude korraldamine.

Peegelduse etapis viiakse läbi uuritud teabe analüüs, loominguline töötlemine ja tõlgendamine. Tööd tehakse individuaalselt, paaris või rühmas.

RCM-tehnoloogia tehnikad
1. "Inventar"- teadaoleva teabe nimekirja koostamine
· Õpilased panevad kirja (tavaliselt väljakutse etapis individuaalselt või pärast paaris arutelu) talle antud teema kohta teadaoleva teabe. Edaspidi seovad nad uut teavet olemasoleva teabega ja täiendavad seda.
2. "Kas sa usud...?"- tõesed ja valed väited
· Väljakutse etapis kirjeldavad õpilased etteantud teemat (olukorda, keskkonda, reeglite süsteemi), valides õpetaja pakutud väidete hulgast "tõesed väited".
· Arusaamise ja järelemõtlemise staadiumis uue infoga töötades kontrollivad nad esialgse valiku õigsust.
3. Märksõnad
Õpetaja hääldab võtmesõnu - õpilased määravad tunni teema (või ülesande või teksti kavandatava sisu jne).
4. "õhukesed" ja "paksud" küsimused

Paksud küsimused: Selgita miks...? Miks sa arvad...? Mis vahet on...? Arvake ära, mis juhtuks, kui...?

Peened küsimused: WHO? Mida? Millal? Kuhu?Kas olete nõus... Kas see on tõsi...?

5. Tabel ZHU "Ma tean - ma tahan teada - sain teada."

6. Vastuvõtt "INSERT" - teksti märgistamine ikoonidega lugemisel
I - interaktiivne - interaktiivne N - märkimine - märgistus S - süsteem - süsteem E - tõhus - tõhusaks R - lugemiseks ja - lugemiseks ja
T - mõtlemine - peegeldused
Vastuvõtu sisu:
1. Märgistustega teksti lugemine:
· "V" - teadsin juba "+" - uus "-" - ma arvan teisiti, ma ei ole nõus "? "- ma ei saanud aru, mul on küsimusi

7. Siksak - rühmatöö tekstiga
Suuremahulise materjali uurimine ja süstematiseerimine, selleks jagatakse tekst vastastikuseks õppimiseks semantilisteks lõikudeks. Läbipääsude arv peaks ühtima rühma liikmete arvuga. Iga õpilane töötab oma tekstiga, töö lõpus liiguvad õpilased teistesse ekspertgruppidesse. Uued rühmad moodustatakse nii, et igas on ühe teema eksperdid. Eksperdid koostavad teemakohase loo üldise esitlusskeemi. Seejärel viiakse õpilased üle algrühmadesse, kus on kõigi semantiliste lõikude spetsialistid. Igaüks neist tutvustab oma teksti teistele rühmaliikmetele.

8. Tõhus loeng -
· Kõne etapp: õpilased, olles paarikaupa arutanud, täidavad tabeli "Ajakiri" veeru 1 - "Mida me selle teema kohta teame."
· Arusaamise etapp (loengu kuulamine samm-sammult): igas etapis märgivad õpilased individuaalselt tabeli 1. veergu märkidega + ja - eelduste õigsuse ning täidavad kokkuvõtlikult 2. veerus "uus info ".
· Refleksiooni etapp: õpilased paarides võrdlevad veerge 1 ja 2, arutlevad töö tulemuste üle.
Lõppmõte: töö tulemuste kollektiivne arutelu

9.Klaster ("kimbud")-materjali süstematiseerimise graafiline meetod semantilised üksused testid ja nende graafiline disain kindlas järjekorras hunnikuna

10. Cinquain on luuletus, mis on kokkuvõtlikul kujul teabe süntees, mis võimaldab kirjeldada kontseptsiooni olemust või reflekteerida saadud teadmiste põhjal.

11. R A F T – Mõte on selles, et kirjanik või jutustaja valib endale teatud rolli, s.t. kirjutab tekst ei ole tema enda nimel. Arglike, ebakindlate õpilaste jaoks eemaldab see hirmu iseseisva väljenduse ees.
P - roll, kelle nimel tekst koostatakse
A- publik, kellele tekst on suunatud
F-vorm
T - teema

Tehnoloogiliste tehnikate kasutamine selle algoritmi erinevatel etappidel

Kõne etapp
· "Inventar"
"Kas sa usud..."
· "Märksõnad"
"õhukesed" ja "paksud" küsimused
Klaster, laud, cinquain - naasmisega 3. etappi
Mõistmise etapp
INSERT (märgistusega lugemine)
Tabelite täitmine - ZHU, kokkuvõte, "lennupäevik" jne.
Siksak
Loeng
Otsige tekstist vastuseid küsimustele
Peegelduse staadium
· Vastused küsimustele
Klaster
Sincwine
Tabelite kontrollimine ja arutamine
Naaske märksõnade, tõeste ja valede väidete juurde
Refleksioon ise – tehtud töö analüüs ja hindamine

Kriitilise mõtlemise tehnoloogia kasutamise efektiivsus

CM-il on tehnoloogiline aspekt, mis võimaldab selgelt korraldada õppeprotsessi ja samal ajal lahendada kompleksselt kõige olulisemad haridus- ja kasvatusülesanded (distsipliin, ülesannete selge ja tähelepanelik täitmine);

CM valmistatavus õpetab õpilastele oskust iseseisvalt informatsiooni töödelda, kujundab iseseisvat mõtlemist;

CM arendab suhtlemisoskust, dialoogi pidamise oskust, meeskonnatöö oskust;

CM tehnoloogia põhineb vastastikuse õppimise meetodil. Teatavasti on kõige lihtsam õppida teisi õpetades. Õpilastele on antud õpetaja roll. See tõstab nende enesehinnangut ja paneb endasse uskuma – see tehnika on kõige tõhusam informatiivse tekstiga töötamisel;

Teabe edastamine üksteisele arendab erinevat tüüpi taju: analüütilist, visuaalset, kuulmis-, reflektiivset;

CM arendab õpilaste eneseregulatsioonivõimet õppetegevused ja üldiselt eneseharimisele (tunni kolmefaasiline ülesehitus eeldab refleksiooni olemasolu tunni igas etapis ja vastavalt ka refleksiooni ennast. Õpilaste omandatud probleemide reflektiivne analüüs on vajalik tingimus nad töötavad välja ülesannete iseseisva püstitamise meetodid, hüpoteesid ja lahendusplaanid, saadud tulemuste hindamise kriteeriumid.)

Metoodiliste võtete näited

kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiad

Kriitilise mõtlemise arendamiseks mõeldud tehnoloogia metoodiliste võtete näited kajastavad vaid väikest osa olemasolevast metoodilised arengud selles piirkonnas. (materjalid raamatust Galaktionova T.G. Enesetundmisest eneseteostuseni: Personalitehnoloogia haridustegevus. - Peterburi: Eripedagoogika ja Psühholoogia Instituut, 1999. - 156 lk.)

kasutada universaalset õppemudelit ja tõhusate meetodite süsteemi,

aidata õpilastel muutuda enesekindlamaks, mõelda kriitiliselt, vastutustundlikult ja olla õppimisel loov.

võimaldab luua klassis (rühmas) partnerluse õhkkonna.

õpetaja, õpib töötama loomingulise kaasautorluse režiimis.

võtted aitavad õpilasi õppeprotsessiks motiveerida, äratada huvi aine vastu ning tõsta kognitiivset ja intellektuaalset võimekust ning iseseisvust tegudes.

VASTUVÕTTED VÄLJAKUTSELISEL ETAPIL

Vastuvõtt "Mällu kaevamine"

Mis teema? (nimeta talle); Mida sa sellest juba tead?

Mida sa ootasid või pidid teadma? Miks sa pead teadma?

Õpetaja teatab tunni teema, näiteks: „Ontogenees. Organismide paljunemine ja individuaalne areng”

Vastuvõtt "Ühing"

Mida saab tunnis arutada?

Mis seos tekib, kui kuulete sõna "_______________"?

Õpilased loetlevad kõik tekkinud assotsiatsioonid, mille õpetaja ka paberile või tahvlile kirja paneb

Vastuvõtt "Segased loogilised ahelad"

Õpilased lõimivad oma ideed tekstis sisalduvate ideedega, et liikuda edasi uue arusaamise poole.

Õiged ja valed tsitaadid kirjutatakse tahvlile, õpilased peavad lugema ja panema "+" märgi sinna, kus arvavad, et väide on õige, ja märgi "-" sinna, kus see nende arvates ei vasta tõele. Näiteks õppetundi teemal: „Ontogenees. Organismide paljunemine ja individuaalne areng”

Vastuvõtt "Juhised"

Väljakutse etapis saab õpilastele anda juhiseid edasiseks tööks tunni jooksul, laboritööde tegemisel, katse või uurimistöö seadistamisel. Juhised õpilastele (igaüks laual)

Vastuvõtt Tehke "Eksperdileht".

Vastuvõtt"Ajurünnak"

Lapsed arutavad paarides järgmisi küsimusi:

a) Mida sa tead paljunemisest?

b) Kas see teema on teie arvates oluline?

Vastuvõtt"Ajurünnak"

Metoodilise tehnikana kasutatakse TCM-is “Ajujahti”, et faktilise materjaliga töötamisel “väljakutse” etapis olemasolevaid teadmisi aktiveerida.

1. samm: õpilasi julgustatakse mõtlema ja kirja panema kõike, mida nad selle teema kohta teavad või arvavad;

2. etapp: teabevahetus.

1. Raske ajalimiit 1. etapil 5-7 minutit;

2. Ideede üle arutledes neid ei kritiseerita, vaid fikseeritakse lahkarvamused;

3. Tehtud ettepanekute kiire fikseerimine.

Võimalikud on individuaalsed, paaris- ja rühmatöö vormid.

TEHNIKAD MÕELDUSSTAAPIS

Mõistmise etapis lahendatakse järgmisi ülesandeid: teksti mitteabstraktne lugemine, emotsionaalne taju.

Vastuvõtt"Ääremärkmed"

Õpilased saavad teksti ja teevad sellesse vastavad märkmed:

“+” – pane äärtesse, kui loetu vastab sellele, mida tead;

“-” - märkige veerise, kui see, mida te loete, on vastuolus sellega, mida teadsite või arvasite teadvat;

“V” – pane äärtesse, kui loetav on uus;

“?” - jätke veerise, kui loetu pole selge või soovite selle teema kohta lisateavet.

Seega teevad õpilased teksti lugemise käigus veeristele nelja tüüpi märkmeid vastavalt oma teadmistele ja arusaamale. Tööks eraldatakse aega sõltuvalt teksti mahust

Vastuvõtt"Märgistustabel"

Soovitatav on kasutada seda tehnikat koos ääremärkide tehnikaga. Pärast teksti lugemist koostab õpilane märgistabeli, mille igasse veergu kantakse laused vastavate märkustega:

• Vastuvõtt Tehnoloogia (vastuvõtt) "sisesta / sisesta"

Tekstide tajumiseks ja analüüsimiseks kasutatakse aktiivseid lugemismeetodeid: märgistamist ikoonide abil (“+” “?” “-”), arvestuse pidamist nagu päevik või “lennupäevik”. Rakendatakse tehnoloogiat, mida nimetatakse "sisesta/sisesta":

Inglise keelest tõlgituna tähendab "insert": interaktiivne kirjutamissüsteem tõhusaks lugemiseks ja järelemõtlemiseks.

Mõiste INSERTI seletus

interaktiivne

Interaktiivne

Märkides

tähistamas

Süsteem

Süsteem

tõhus

tõhus

Lugemine

Lugemised

mõtlemine

Peegeldused

Tehnika aitab kaasa analüütilise mõtlemise arendamisele, on vahend materjalist arusaamise süstematiseerimiseks ja jälgimiseks.

Vastuvõtt"Kaheosaline päevik"

Kasutan seda tehnikat, kui õpilased iseseisvalt tekstiga töötavad ja seejärel üksteist õpitavas küsimuses õpetavad. Materjali selgitamise ajal peetakse selliseid päevikuid, mis koosnevad kahest osast, esimeses osas peetakse kokkuvõtet esitatavast materjalist ning teises osas fikseeritakse esilekerkivad küsimused või ebaselged punktid ning tagastatakse neile. Selliste päevikutega on mugav töötada ka loengu ajal. Eriti kasulik on topeltpäeviku kasutamine siis, kui õpilased saavad ülesande kodus iseseisvalt mõnda suurt teksti uurida. Soovitatav on kasutada seda tehnikat koos tehnikaga "Juhised".

MÄRKUSED

KÜSIMUSED

Vastuvõtt"Probleemide lahendamise leht"

probleemide lahendamisel, eriti nõrkade õpilastega (individuaalne töö), või praktiliste ja laboratoorsete tööde tegemisel. Õpilased seavad endale iseseisvalt probleemi ja otsivad iseseisvalt võimalusi selle lahendamiseks lõppeesmärgi saavutamiseks.

PROBLEEM

MIS ON LAHENDUS

MIS ON PUUDU

LAHENDUS

Vastuvõtt"Argumendilaud"

Õpetaja esitab argumente ja õpilased peavad need ümber lükkama või kinnitama faktidega loengust, õpetaja selgitusest või õpikuga töötades.

ARGUMENT

Miks jah"

Miks mitte"

Vastuvõtt"Kummeli õitsemine"

I tüüp - lihtsad küsimused, mis nõuavad ühemõttelisi vastuseid (mis?, kus?, millal? jne)

II tüüp - täpsustavad küsimused (Kas sa ütlesid midagi ...?, Kas ma sain sinust õigesti aru?)

III tüüp – praktilised küsimused (Kuidas seostub õpitu eluga?)

IV tüüp – hindamisküsimused. (Kuidas suhtute sellesse teemasse?)

V tüüp – loovad küsimused. (Mida te teeksite, kui olukord oleks selline?)

VI tüüp - tõlgendusküsimused. (Millised arvamused teie arvates vastavad olemasolevale asjade järjekorrale?)

Vastuvõtt"Rühmaarutelu"

a) osalejate erinevate seisukohtade austamine;

b) tekkinud erimeelsustele ühiselt konstruktiivse lahenduse otsimine.

Rühmaarutelu saab kasutada nii väljakutse etapis kui ka refleksiooni etapis. Rühmaarutelu vorm aitab kaasa dialoogilise suhtluse arendamisele, iseseisva mõtlemise kujunemisele.

TEHNIKAD REFLEKSIOONI STAAPIS

Selles etapis lahendatakse ülesanne: teadmiste korrigeerimine ja süstematiseerimine.

Vastuvõtt"klaster"

See on materjali graafilise korrastamise viis, mis võimaldab visualiseerida konkreetsesse teemasse sukeldumisel toimuvaid mõtteprotsesse, stimuleerides uute assotsiatsioonide tekkimist või uute ideede graafilist esitust. See kirjalik tegevus toimib õppevahendina kirjutamine. Klaster on mittelineaarse mõtlemisvormi peegeldus. Mõnikord nimetatakse seda meetodit "visuaalseks ajurünnakuks".

Kasutan klasterdamist üsna sageli nii kõne etapis kui ka järelemõtlemise etapis. See pedagoogiline strateegia Klasterdamine on väga lihtne ja kergesti meeldejääv:

1. Lehe või tahvli keskele on vaja kirjutada märksõna või lause, mis on idee, teema "süda".

3. Ideede tekkides on vaja luua nende vahel seoseid, sõnu ühendavad sirgjooned võtmemõistega.

4. Tulemuseks on struktuur, mis kuvab graafiliselt meie mõtteid, määratleb selle teema infovälja.

Vastuvõtt"Sinquain"

"Sinquain" tuleb prantsuskeelsest sõnast "cing" - viis, luuletus, mis nõuab teabe ja materjali sünteesi lühidalt, 5-7 minutit. Arendab oskust võtta infot kokku, väljendada mõtet mõne sisuka sõnaga, mahukate ja kokkuvõtlike väljenditega. Sinkwains on kiire ja võimas tööriist kontseptsioonide ja teabe reflekteerimiseks, sünteesiks ja üldistamiseks. Võib olla individuaalne iseseisev ülesanne; paaris töötama; harvem kollektiivtööna.

Sünkriini kirjutamise reeglid:

Esimesel real nimetatakse teemat ühe sõnaga (nimisõnaga).

Teisel real teemakirjeldus kahe sõnaga (kaks omadussõna).

Kolmas rida sisaldab teemasisese tegevuse kirjeldust (kolm tegusõna).

Neljas rida on neljasõnaline fraas, mis näitab seost teemaga.

Ühesõnaline sünonüüm, mis kordab teema olemust.

Sinkwine näide

paljunemine

seksuaalne, aseksuaalne

See kasvab, see jätkub, see areneb.

Elusorganismide peamine omadus.

Vajalik

Vastuvõtt"Essee"

Kriitika ja ajakirjanduse žanr, mis tahes kirjandusliku, filosoofilise, esteetilise, moraalse ja sotsiaalse probleemi vaba tõlgendus. On 5-minutilisi esseesid, 10-minutilisi esseesid, aga ka pikemaid ja töömahukamaid esseesid.

Essee, mis on väga levinud kirjatöö žanr, kasutan ma tunni lõpus, et aidata õpilastel oma teadmisi õpitava teema kohta kokku võtta. Ma palun õpilastel vastata kahele küsimusele:

Mida nad sellest teemast õppisid?

Mida sa tahaksid teada? (või esitage küsimus, millele nad vastust ei saanud).

Tunni essee näidis: "Kui reprodutseerimisprotsessi poleks?"

Vastuvõtt"Sisekaemus"

Enda seisundite peegeldamise oskuste treenimine “Ma tean – ma ei tea”. Eriti oluline on õpilaste õppetegevuse õnnestumiseks sellise keskkonna loomine, mis sisaldab konkreetset positiivset tähendust "Ma tean kindlalt", "Ma pean kordama".

Vastuvõtt"Kriitilise mõtlemise kuus mütsi"

Seda ülesannet kasutan tavaliselt järelemõtlemise etapis. Klass on jagatud kuueks rühmaks, kes “proovivad oma mütsi pähe”, väljendatakse kuus seisukohta sama probleemi kohta.

“ valge müts" ATISTIK (probleemi kohta öeldakse faktid, neid arutamata);

“ kollane müts" POSITIIVNE (väljendatakse positiivseid punkte);

“ Must müts" NEGATIIVNE (rühm märgib uuritava probleemi negatiivsed punktid);

“ sinine müts" ANALÜÜTILINE (teostatakse analüüs, rühm vastab küsimustele: miks? miks? seosed?);

“ Roheline müts" LOOV (saate väljendada kõige "hullumaid ideid ja oletusi");

“ Punane müts" EMOTSIONAALNE (rühm sõnastab oma emotsioonid, mida nad materjaliga töötades kogesid)

Vastuvõtt"Märksõnad" või terminid

Nende sõnade põhjal koostage lugu-eeldus või lugu, mis võtab kokku sündmuse. Peamine on kasutada tekstis kõiki märksõnu ja termineid.

Vastuvõtt"Vastastikune õppimine"

Vastastikune õppimine toimub nelja- kuni seitsmeliikmelistes rühmades. Neile kõigile antakse koopiad samast tekstist. Õpilased mängivad kordamööda õpetaja rolli, mis nõuab neilt viie konkreetse toimingu sooritamist:

1. “õpetaja” võtab lõigu sisu kokku;

2. ta esitab tekstile küsimuse ja palub teistel õpilastel sellele vastata;

3. "õpetaja" selgitab teistele ebaselget;

4. ta annab ülesande lugeda järgmine lõik,

5. annab ohjad üle järgmisele õpilasele.

Vastuvõtt"Märkmetega lugemine"

Vastuvõtt"Ennustuste puu"

See tehnika aitab teha oletusi süžee arengu kohta loos, loos. "Ennustuste puu" tehnika laenasid autorid Ameerika kolleegilt J. Bellance'ilt, kes töötab kirjandusliku tekstiga. Originaalis aitab see tehnika teha oletusi süžee arengu kohta loos, loos. Selle tehnikaga töötamise reeglid on järgmised: teemaks on puutüvi, oksad on oletused, mida tehakse kahes põhisuunas - "võimalik" ja "tõenäoliselt" ("okste" arv ei ole piiratud), ja lõpuks " jätab" - nende eelduste põhjendused ühe või teise arvamuse kasuks.

Vastuvõtt"Paks ja peened küsimused»

"Paksude" ja "õhukeste" küsimuste tabelit saab kasutada õppetunni mis tahes kolmes etapis: väljakutse etapis - need on küsimused enne teema uurimist, mõistmise etapis - viis küsimuste aktiivseks fikseerimiseks õppetunnis. lugemine, kuulamine, mõtlemine – läbitu mõistmise demonstreerimine.

Paks?

Õhuke?

Too 3 põhjust miks...?

Selgita miks...?

Miks sa arvad...?

Miks sa arvad...?

Mis vahet on...?

Arvake ära, mis juhtuks, kui...?

Mis siis kui... ?

WHO?

Mida?

Millal?

Võib olla..?

Kas...?

Kas saaks...?

Mis su nimi on...?

Oli see...?

Kas sa nõustud...?

Kas see on tõsi...?

Vastuvõtt"Ühisotsing"

Arvamuste vahetus. See on lugeja võime tõmmata kokkupuutest tekstiga välja mitte ainult informatsiooniline, vaid ka problemaatiline ja emotsionaalne kiht. Parem on, kui loetu üle arvamuste vahetuse tulemusena, arutelu käigus tekib õpilaste seas mõni problemaatiline küsimus. Pidevalt küsivad küsimused:

Millele sa tekstis tähelepanu pöörasid? Mis sulle kõige rohkem meelde jääb? Miks sa arvad?

Millised mõtted tekkisid seoses sellega, mis oli kõige meeldejäävam?

Milliseid tundeid kogesite?

Vastuvõtt"Siksak"

Paaris, rühmades töötamine sama probleemi kallal, mille käigus esitatakse uusi ideid. Need otsused tehakse nii kompromissi alusel kui ka selle põhjal, et valitakse kõige väärtuslikum arvamus, mille on esitanud keegi grupist.

Eesmärk: suure hulga materjali uurimine ja süstematiseerimine .

Klass on jagatud rühmadesse.

Rühmale antakse erineva sisuga tekste.

Iga õpilane töötab oma tekstiga: tuues esile põhilise, koostab kas viitekokkuvõtte või kasutab "klastrit".

Töö lõpus liiguvad õpilased ekspertgruppidesse.

Samal teemal "spetsialistide" "ekspertide" rühmad.

Koostatud üldine skeem teemalugu.

Kõneleja teeb viimase ettekande.

Rühm vahetab infot õpitava teema kohta.

Vastuvõtt"Segased loogikaahelad"

Vorm aitab kaasa tähelepanu ja loogilise mõtlemise arendamisele.

"Põhitingimuste" tehnika muutmine.

1. võimalus: võtmesõnade asukoht tahvlil spetsiaalselt “segatud” loogilises järjestuses; “peegelduse” etapis palutakse õpilastel katkendlik jada taastada.

Variant 2: 5-6 sündmust tekstist kirjutatakse välja eraldi lehtedele, näidatakse klassi ees tahtlikult katkenud järjestuses ja tehakse ettepanek taastada põhjusliku ahela õige järjekord.

Pärast erinevate arvamuste ärakuulamist kutsub õpetaja õpilasi tutvuma lähtetekstiga ja otsustama, kas nende oletused olid õiged.

Vastuvõtt "Tõelised ja valed väited"

Vastuvõtt "Make a Match"

Vastuvõtt "Arutelud"

Vastuvõtt "Uurimine"

Vastuvõtt "Projektid"

Vastuvõtt "Suulised ja kirjalikud ümarlauad"

Vastuvõtt Tabel "Z-X-U" ("Ma tean - ma tahan teada - ma õppisin")

Vastuvõtu "võtmesõnad" - kirjutage üles sõnad või fraasid, mis kajastavad neid küsimusi, millele soovite õppimise käigus vastuseid saada see küsimus

Seosed mõistega "KM" (märksõnad, tabeli süntees)

2. Mõiste "KM" määratlus

Seosed kriitilise mõtlemise mõistega

1. Valige kolm märksõna või fraasi, mis iseloomustavad mõistet "Kriitiline mõtlemine", kirjutage see tabeli esimesse veergu, seejärel teise ja kolmandasse veergu.

Usun, et kui kõiki neid metoodilisi võtteid süsteemis rakendada, ei lase tulemus kaua oodata. Saab kasutada võtteid, millega õpetaja on harjunud. Peaasi, et need aitaksid kaasa õpetaja ja õpilaste seatud põhieesmärkide saavutamisele. Kuid erinevate tehnikate kasutamisel tuleb meeles pidada, et peamine on tunni sisu, mitte üksikute tehnikate atraktiivsus.

Kuchumova Irina Nikolaevna, bioloogiaõpetaja, MOBU "Keskkool nr 172" esimene kvalifikatsioonikategooria, Arkhara küla, Arkharinski rajoon, Amuuri piirkond 11. lk

Kriitilise mõtlemise tehnoloogia kohaselt kasutatakse moodultundi, mis koosneb kolmest etapist:

• 1. etapp – väljakutse. Selles faasis uuendatakse õpilastele kättesaadavaid teadmisi ja tekib huvi arutlusel oleva teema vastu. Kõne äratamiseks võite kasutada pilti, küsimust, ülesannet, probleemi, olukorda, ajurünnakut, võtmeterminitega töötamist, ümberpööratud loogikalülitusi, vaba kirjutamist jne.
• 2. etapp – uue teabe mõistmine. Õpetaja pakub õpilastele uut teavet, mida nad peavad välja töötama.
• 3. etapp – peegeldus, meditatsioon. Kogu 2. etapis saadud teave on arusaadav.

Igal etapil on oma eesmärgid ja eesmärgid, samuti tehnikate komplekt, mille eesmärk on kõigepealt uurimistöö aktiveerimine, loominguline tegevus ning seejärel omandatud teadmiste mõistmiseks ja üldistamiseks.

Vaatame kõiki neid samme lähemalt.

1) Helistama

Sageli seletatakse õppimise efektiivsuse puudumist sellega, et õpetaja konstrueerib õppeprotsessi enda seatud eesmärkidest lähtuvalt, andes mõista, et õpilased aktsepteerisid neid eesmärke algselt omadena. Tõepoolest, õpetaja seab eesmärgid ette, mis võimaldab tal selgemalt kavandada haridusprotsessi etappe, määrata selle tõhususe kriteeriumid ja diagnostikameetodid. Samas on vaja anda õpilasele võimalus ise seada õpieesmärke, luues õppeprotsessiks vajaliku sisemise motiivi. Anda õpilasele võimalus analüüsida, mida ta õpitavast teemast juba teab, mis loob täiendava tõuke enda eesmärkide-motiivide sõnastamiseks. Just see ülesanne lahendatakse kõnefaasis.

Teine ülesanne, mis lahendatakse väljakutse faasis, on õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise ülesanne. Mõned tunnis osalevad koolilapsed ei tee olulisi intellektuaalseid pingutusi, eelistades oodata hetke, mil teised pakutud ülesande täidavad. Seetõttu on oluline, et väljakutse faasis saaks igaüks osaleda töös, mille eesmärk on enda kogemuse realiseerimine.

Kõnefaasi rakendamise ajal:

• 1. Õpilased saavad väljendada oma seisukohta õpitava teema kohta ja tehes seda vabalt, kartmata teha vigu ja õpetajapoolseid parandusi.
• 2. Oluline on ütluste protokollimine, ükskõik milline neist on edasise töö jaoks oluline. Samal ajal pole selles etapis "õigeid" ega "valesid" väiteid.
• 3. Soovitaks kombineerida individuaalset ja rühmatööd. Individuaalne töö võimaldab igal õpilasel täiendada oma teadmisi ja kogemusi. Grupitöö võimaldab kuulda teisi arvamusi, väljendada oma seisukohta ilma eksimise riskita. Arvamuste vahetamine võib kaasa aidata ka uute ideede tekkele, mis on sageli ootamatud ja viljakad. Arvamuste vahetamine võib kaasa aidata ka huvitavate küsimuste esilekerkimisele, millele vastuste otsimine soodustab uue materjali uurimist. Lisaks kardab osa õpilasi sageli õpetajale või koheselt suures auditooriumis oma arvamust avaldada. Väikestes rühmades töötamine võimaldab neil õpilastel end mugavamalt tunda.

Õpetaja roll selles tööetapis on innustada õpilasi meeles pidama, mida nad uuritava teema kohta juba teavad, soodustada konfliktivaba arvamustevahetust rühmades, fikseerida ja süstematiseerida kooliõpilastelt saadud teavet. Siiski on oluline mitte kritiseerida nende vastuseid, isegi kui need on ebatäpsed või valed. Selles etapis on oluline reegel: "Iga õpilase arvamus on väärtuslik."

Võimalikud nipid ja meetodid:

• "Teadaoleva teabe" loendi koostamine:
• loo äraarvamine märksõnade järgi;
• materjali süstematiseerimine (graafiline): klastrid, tabelid;
• tõesed ja valed väited;
• loogilised ahelad segamini;
• · ajurünnak;
• probleemküsimused, "paksud" ja "õhukesed" küsimused jne.

Sidus võtete süsteem hõlmab nii individuaalse töö korraldamise viise kui ka selle kombineerimist paaris- ja rühmatööga.

2) Mõistmise etapp

Seda etappi võib nimetada ka muul viisil semantiliseks etapiks. Enamikus tundides koolis, kus õpitakse uut materjali, võtab see etapp kõige kauem aega. Enamasti tutvutakse uue teabega õpetaja poolt selle esitlemise protsessis, palju harvemini - videomaterjalide lugemise või vaatamise või arvutiõppeprogrammide kaudu. Samal ajal puutuvad õpilased semantilise etapi rakendamise käigus kokku uue teabega. Uue materjali kiire esitamise tempo kuulamis- ja kirjutamisrežiimis välistab praktiliselt selle mõistmise võimaluse.

Kriitilise mõtlemise arendamise üheks tingimuseks on oma arusaamise jälgimine õpitava materjaliga töötamisel. Just see ülesanne on õppeprotsessis sisu mõistmise faasis peamine. Oluline punkt on teema kohta uue teabe hankimine. Kui meenutada, et väljakutse faasis on õpilased oma teadmiste suunad välja selgitanud, siis on õpetajal selgitamise käigus võimalus asetada rõhku vastavalt ootustele ja küsitavatele küsimustele. Selles etapis võib töökorraldus olla erinev. See võib olla lugu, loeng, üksikisik, paaris või rühmas lugemine või video vaatamine. Igal juhul on see teabe individuaalne vastuvõtmine ja jälgimine. Tähendusetapi elluviimise protsessis on põhiülesanne õpilaste aktiivsuse, huvi ja väljakutsefaasis tekkiva liikumisinertsuse hoidmine. Selles mõttes on valitud materjali kvaliteet väga oluline.

Ühele asjaolule on võimatu tähelepanuta jätta. Nagu ka kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiarežiimis töötamise esimeses etapis, jätkavad õpilased iseseisvalt oma õpetamise eesmärkide aktiivset ülesehitamist semantilises etapis. Eesmärkide seadmine uue teabe tundmaõppimise protsessis toimub siis, kui see asetatakse olemasolevate teadmiste peale. Õpilased saavad leida vastuseid varem esitatud küsimustele, lahendada raskusi, mis tekkisid töö algfaasis. Kuid kõiki küsimusi ja raskusi ei saa lahendada. Sel juhul on oluline, et õpetaja julgustaks õpilasi esitama uusi küsimusi, otsima vastuseid läbi selle teabe konteksti, millega õpilased töötavad. kriitilise mõtlemise võõrkeel

Mõistmise faasis õpilased:

• 1. Loo kontakt uue teabega.
• 2. Seda teavet püütakse võrrelda olemasolevate teadmiste ja kogemustega.
• 3. Nad keskenduvad varem tekkinud küsimustele ja raskustele vastuste leidmisele.
• 4. Pöörake tähelepanu ebaselgustele, püüdes tõstatada uusi küsimusi.
• 5. Nad püüavad jälgida uue teabe tundmaõppimise protsessi, pöörata tähelepanu sellele, mis täpselt nende tähelepanu köidab, millised aspektid on vähem huvitavad ja miks.
• 6. Valmistuge kuuldu või loetu analüüsiks ja arutamiseks.

Õpetaja selles etapis:

• 1. Võib olla otsene uue teabe allikas. Sel juhul on tema ülesanne seda selgelt ja atraktiivselt esitada.
• 2. Kui õpilased töötavad tekstiga, jälgib õpetaja töö aktiivsuse astet, tähelepanelikkust lugemisel.
• 3. Tekstiga töö korraldamiseks pakub õpetaja erinevaid võtteid läbimõeldud lugemiseks ja loetu üle järelemõtlemiseks.
• 3) Peegelduse staadium

Robert Boostrom märgib oma raamatus Developing Creative and Critical Thinking: „Peegeldamine on mõtlemise eriliik... Reflektiivne mõtlemine tähendab oma tähelepanu koondamist. See tähendab hoolikat kaalumist, hindamist ja valikut. Refleksiooni käigus omandatakse uus informatsioon, muutub inimese enda teadmisteks. Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia kahe esimese faasi funktsioone analüüsides võime järeldada, et tegelikult läbib reflektiivne analüüs ja hindamine kõiki tööetappe. Ent kutsumise ja rakendamise faaside üle järelemõtlemisel on teised vormid ja funktsioonid. Kolmandas faasis saab kooliõpilaste ja õpetajate tegevuse põhieesmärgiks protsessi peegeldamine.

Refleksiooni etapis süstematiseerivad õpilased uut teavet nii oma olemasolevate ideede kui ka teadmiste kategooriate (erineva järgu mõisted, seadused ja mustrid, olulised faktid) järgi. Samas on selles etapis kõige sobivam kombineerida individuaalset ja rühmatööd. Individuaalse töö käigus (erinevad kirjutamisviisid: esseed, märksõnad, materjali graafiline korraldus jne) valivad õpilased ühelt poolt välja teabe, mis on uuritava teema olemuse mõistmiseks kõige olulisem, näiteks samuti kõige olulisemad varem seatud individuaalsete eesmärkide elluviimiseks.

Reflektiivne analüüs on suunatud uue materjali tähenduse selgitamisele, edasise õppimisteekonna ülesehitamisele (see on arusaadav, see on arusaamatu, peate selle kohta rohkem teada saama, parem oleks selle kohta küsimus esitada jne) . Kuid sellest analüüsist on vähe kasu, välja arvatud juhul, kui see on esitatud suulises või kirjalikus vormis. Just verbaliseerimise protsessis struktureerub mõtete kaos, mis oli mõtetes iseseisva mõistmise protsessis, muutudes uueks teadmiseks. Tekkivad küsimused või kahtlused saavad lahenduse. Lisaks on õpilastel loetu või kuuldu kohta arvamuste vahetamise käigus võimalus teadvustada, et sama tekst võib tekitada erinevaid hinnanguid, mis erinevad nii vormilt kui sisult. Mõned teiste õpilaste hinnangud võivad olla täiesti vastuvõetavad, et neid omaks võtta. Muud hinnangud põhjustavad arutelu. Igal juhul aitab refleksiooni staadium aktiivselt kaasa kriitiliste oskuste arendamisele.

Õpetaja peaks: viima õpilased tagasi nende algsete eelduste juurde; muudatusi tegema; anda loominguline, uurimuslik või praktilisi ülesandeid saadud teabe põhjal. Õpilased seostavad "uut" teavet "vana" teabega, kasutades sisu mõistmise etapis omandatud teadmisi.

Selle etapi tüüpilised ülesannete tüübid on järgmised:

• · Klastrite, tabelite täitmine.
• · Infoplokkide vaheliste põhjuslike seoste tuvastamine.
• Naaske märksõnade, tõeste ja valede väidete juurde.
• · Vastused küsimustele.
• · Suuliste ja kirjalike ümarlaudade korraldamine.
• · Erinevat tüüpi arutelude korraldamine.
• · Loov kirjutamine.
• · Teema üksikküsimuste uurimine jne.