Süstemaatiliselt aktiivse lähenemise raames vene keele ja kirjanduse tundides tehnika ja tehnoloogia kasutamine “Kriitilise mõtlemise arendamine kirjutamise ja lugemise kaudu”. Kriitiline mõtlemine inglise keele tundides Siksakiline tehnoloogia kriitiline mõtlemine
Kriitilise mõtlemise tehnoloogia "siksak" metoodiline tehnika.
"Siksak" tehnika leiutati nendeks puhkudeks, kui on vaja lühikese ajaga õppida
suur hulk teavet. Näiteks mõnes selle õppimise programmis
või mõni muu teema, pühendatakse paar tundi. Ja lõikude maht õpikutes ei ole
võimaldab teil neid kõiki klassis käsitleda. Sellistel juhtudel tuleb appi õpetaja
tuleb siksak-tehnika.
Esiteks võimaldab see teil üksikasjalikult ja lühikese ajaga hallata üsna suurt mahtu.
teavet.
Teiseks toimub materjali õppimine interaktiivses vormis, st mitte
Õpetaja annab välja valmisteadmisi ja õpilased ise.
Kolmandaks mobiliseeritakse õpilaste oskus tekstist põhilist esile tuua,
süstematiseerida teavet.
Neljandaks areneb oskus töötada rühmas, koos.
Viiendaks, kogu klass on kaetud, passiivset ei toimu
õpilased.
Kuuendaks, siksakiline tehnika võimaldab teil oma töösse kaasata teisi TRCM-i tehnikaid,
nagu "klaster", "essee", "liigendtabelid" jne.
Tunni ajal töö korraldamiseks peab õpetaja eelnevalt ette valmistama:
1.
2.
Varustus: kuus lehte AZ paberit, viltpliiatsid, erinevad markerid
värvid.
“Arvamuste korv” (asetage tahvlile (interaktiivne tahvel) või paberilehele
AZ formaadis) õpilaste arvamuste salvestamiseks.
Uue materjali õppimine on jagatud mitmeks etapiks. Väljakutse etapis kõigile
Õpilastel palutakse kõigepealt mõelda, väljendada ja lühidalt põhjendada
arvamus kavandatava olukorra kohta.
“Arvamuste korvi” registreeritakse pärast neljaminutilist mõtlemist olukorrad
õpilaste erinevad vaatenurgad.
Mõistmise etapp. Moodustatakse kuus või seitse (kuid mitte rohkem) põhirühma
õpilastele tingimusega, et igas rühmas ei tohi olla rohkem kui neli inimest.
Arv “neli” määratakse teksti semantiliste osade arvu järgi. Need rühmad teevad
nimetatakse "jüngriteks". Igale rühmale on määratud number või sümbol.
Seejärel loevad õpilased igas rühmas 1, 2, 3, 4 võrra, jätavad meelde nende numbri (sümboli).
rühmadesse ja hajutada nelja uude rühma (esimesed numbrid lähevad rühma 1, teised numbrid rühma 2,
kolmas - rühmale 3, neljas - rühmale 4), keda nimetatakse "õpetajateks". Igas rühmas
“õpetajad” - igaüks 6-7 osalejat.
Õpilaste jaotusskeem
RÜHMAD "ÕPILASED"
1 2 , 3 , 4
1 ,2 ,3 , 4
1 , 2 ,3 , 4
1 ,2 ,3 , 4
1 ,2 ,3 , 4
1 ,2 ,3 , 4
1
2
3
4
5
6
1 , 1 , 1 , 1 ,
1 , 1
1
2 , 2 , 2 ,
2 , 2 , 2
2
3 ,3 , 3 ,3 ,
3 , 3
3
4 , 4 , 4 , 4 , 4 , 4
4
"ÕPETAJATE" RÜHMAD
"Õpetajad" töötavad tekstiga.
1. rühm – § 15 lõige 1.
2. rühm – § 15 lõige 2.
3. rühm – § 15 lõige 3.
4. rühm – § 15 lõige 4.
Õpetajate rühmades on õpilaste ülesanne sama: nad valmistuvad
õppematerjali selgitus.
Iga rühma liige saab kaardi ülesandega:
1. Lugege näidatud tekst läbi.
2. Tõstke loetavas esile peamine: teave, mõisted, terminid, faktid jne, mis
sellest tuleb hiljem oma õpilaste rühma naasmisel teatada.
3. Soovitage parimat viisi loetu selgitamiseks.
4. Sõnasta küsimused, mida sulle selgituse käigus võidakse esitada.
Esitage täidetud ülesanne tabeli kujul.
Teave
(teave) jaoks
selgitusi
Põhimõisted
terminid, ideed,
andmeid
Skeem, tabel, klaster, abstraktne, lihtne plaan,
detailplaneering, loogiline kontseptsioonide ahel
ja jne.
Teabe edastamise meetod (selgitused)
Oodatud
küsimused
Õpilaste ühistöö rühmas on korraldatud järgmiselt:
1. arutlemine loetu üle;
2. selgitamist vajava otsustamine;
3. otsustada, kuidas materjal esitatakse.
Õpetaja kontrollib rühmade tööd, kutsub õpilasi kasutama
erinevaid teabe edastamise viise.
Pärast töö lõpetamist naasevad “õpetaja” rühmades osalejad oma juurde
algrühmad on „õpilased” ja tegutsevad kordamööda õpetajana (esiteks
esimene number, siis teine jne). Kõigile antakse viis minutit
selgitusi ja vastuseid võimalikele küsimustele.
Peegelduse staadium. Õpilastel palutakse kirjutada lühike ülevaade selle kohta, kuidas
Teemat arutati “õpilaste” rühmades. Selleks saate kasutada
järgmised lõpetamata laused: "Mulle meeldis seletus... sest...",
või: "Tahaksin rohkem teada..." või: "Ma ei saa ikka aru..." jne.
Õpetajal on vaja jälgida ülesannete edenemist rühmades ja
järgige töögraafikut.
Kodutöö: § 15, vasta küsimustele, täida ülesanne.
2. Algoritm tunnis “Zigzag” tehnikaga töötamiseks:
Õpetaja jagab teksti algselt mitmeks osaks (mitmeks osaks – vt allpool).
tingimused allpool).
Klass jaguneb võrdse osalejate arvuga rühmadesse. Näiteks kell 6
igas rühmas 4 õpilast. Mugavuse huvides nimetame neid esmaseks
töötajate rühmad. Tekst tuleks jagada nii mitmeks osaks kui
selle põhirühma osalejad.
Kui tekst on liiga pikk, saab klassi jagada kolme töörühma vastavalt
Igas 7 inimest. Aga mitte rohkem.
Iga rühm saab sama teksti. Pealegi iga töös osaleja
Iga rühm saab ühe lõigu tekstist. Neid lõike saab nummerdada
või märgi erinevate värvidega.
Individuaalne töö. Iga õpilane töötab oma tekstiosaga -
töötleb teavet, analüüsib ja koostab toetavaid märkmeid. Tähtis,
nii et läbikäigust võetakse kõik vajalik. Õpilase ülesanne: kujutage ette
omamoodi “pigistamine”, kvintessents. Pealegi saab ta seda teha
erinevatel viisidel – loo klaster, tabel, diagramm, infograafik jne.
Järgmine tööetapp on rühmatöö. Õpilased liiguvad nüüd oma juurde
"kolleegid". Moodustatakse ekspertgruppe. See tähendab, et nad on ühes meeskonnas
kõik need, kes said lõigu nr 1, teises - need, kes said lõigu nr 2.
Arutelu faas algab. Õpilased jagavad oma töid
arvamusi, valige oma tekstiosa esitamiseks parim variant.
Lisaülesandeks võib olla küsimuste koostamine teie lõigu põhjal,
mis näitab, kui palju teised materjalist aru said ja valdasid. enamgi veel
ka küsimusi võib varieerida – kas need on lihtsalt küsimused või minitestid,
või mingi praktiline ülesanne.
Pärast seda naasevad poisid oma töögruppidesse ja algab etapp
peegeldused. Iga inimene esitab kordamööda oma osa tekstist. See jääb lühikeseks
esitlus, klaster, tabel - see otsustati juba eksperdi töö etapis
Grupp. Seega saab iga õpilane infot kogu teksti kohta.
“Siksak” lõpeb kogu klassi üldtööga. Iga osa tekstist
esitleb üks selle teema ekspertidest. Selle tulemusena teisejärguline
materjali kuulates. Ülejäänud eksperdid “täiendavad” kolleegi.
Mõtisklemise etapis otsustavad õpilased, kelle materjali esitlus oli kõige suurem
täpne ja tõhus. Samuti tuuakse välja rida küsimusi, mis vajavad selgitamist,
selgitusi. Sellise töö tulemuseks võib olla ühisprojekt või esitlus.
Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogias kasutatavad võtted.
Kriitiline mõtlemine - see on üks inimese intellektuaalse tegevuse liike, mida iseloomustab kõrge taju, mõistmise ja seda ümbritseva infovälja objektiivsus.
Pedagoogikas on see hindav, reflektiivne mõtlemine, mis areneb, rakendades uut teavet elu isiklikus kogemuses.
Sellest lähtuvalt saab kriitiline mõtlemine autorite sõnul arendada õpilases järgmisi omadusi:
1. planeerimisvalmidus (selgelt mõtlejad suhtlevad selgelt);
2. paindlikkus (teiste ideede tajumine);
3. püsivus (eesmärkide saavutamine);
4. valmisolek oma vigu parandada (viga ära kasutada õppimise jätkamiseks);
5. teadlikkus (arutluskäigu jälgimine);
6. kompromisslahenduste otsimine (oluline on, et tehtud otsuseid tajuksid ka teised inimesed).
RCM-tehnoloogial on kaks funktsiooni (põhineb kahel sambal):
· tunni struktuur, mis hõlmab kolme faasi: väljakutse, arusaamine ja refleksioon,
· sisu, mis põhineb tõhusatel tehnikatel ja strateegiatel, mille eesmärk on arendada õpilastes kriitilist mõtlemist.
Tehnoloogia põhimõtted kriitilise mõtlemise arendamiseks
RKMP tehnoloogia põhipunktid on järgmised:
Õpilaste aktiivsus õppeprotsessis;
Rühmatöö korraldamine klassiruumis;
Suhtlemisoskuste arendamine;
Õpetaja tajub kõiki õpilaste ideid võrdselt väärtuslikuna;
Õpilaste motiveerimine eneseharimiseks läbi TRCM tehnikate valdamise;
Haridusprotsessi sisu seostamine konkreetsete eluülesannetega, probleemide väljaselgitamine ja lahendamine, millega lapsed reaalses elus kokku puutuvad;
Graafiliste tehnikate kasutamine materjali korrastamiseks. Need on tõhusad mõtlemise kujundamisel. Mudelid, joonised, diagrammid jne. peegeldavad ideede vahelist suhet ja näitavad mõttekäiku. Vaate eest varjatud mõtlemisprotsess muutub nähtavaks ja omandab nähtava kehastuse. Materjali graafilist organiseerimist saab kasutada kõikides õppimisetappides uurimistööks valmistumise viisina, selle uurimistöö õiges suunas suunamise viisina, saadud teadmiste reflekteerimise korraldamise viisina.
Tehnoloogilised tööriistad võimaldavad teil töötada teabega mis tahes teadmiste valdkonnas, mis tähendab, et sellega tutvumist saab korraldada mis tahes ainematerjalil.
TRCM TEHNIKAD
KLASTER
Tehnika kirjeldus:
Mõistet “klastri” tõlgitakse kui “hunnik, kamp”. Tehnika olemus on teabe esitamine graafilises disainis.
Võtmekontseptsioon on kirjutatud keskele. Nende juurde on kirjutatud võtmega seotud mõisted. Põhikontseptsioon on ühendatud joonte või nooltega kõigi "teise tasandi" mõistetega.
Klastrit kasutatakse siis, kui peate õpilastelt koguma kõik ideed või seosed, mis on seotud kontseptsiooniga (näiteks tunni teemaga).
Kuidas seda klassis kasutada:
Klaster on universaalne tehnika. See sobib suurepäraselt tunni igas etapis.
Vaatame näidet selle tehnika kasutamisest "väljakutse" etapis. "Väljakutse" etapis saate kutsuda õpilasi meeskondadesse ajurünnakule, et soovitada, millistes valdkondades nad uut materjali uurivad. Selle töö tulemusena sõnastavad õpilased ise tunni eesmärgid. Info on kirjutatud tahvlile. Eeldusi kirja pannes ja neid korrastades tekivad paratamatult vastuolud või küsimused. Õpetaja viib tunni "Arusaamise" etappi ja kutsub õpilasi uuest materjalist oma küsimustele vastuseid leidma.
Töö selle tehnikaga jätkub mõistmise etapis: uuritava materjaliga töötades tehakse klastris parandusi ja täiendusi.
Sellel tehnikal on "peegelduse" etapis suur potentsiaal: see parandab ebaõigeid eeldusi "eelklastrites", täidab neid uue teabe põhjal, loob põhjus-tagajärg seosed üksikute semantiliste plokkide vahel (tööd saab teha individuaalselt, rühmades, kogu teema kohta või eraldi semantiliste plokkide kaupa).
IDEEDE KORV
See on õpilaste individuaalse ja rühmatöö korraldamise tehnika tunni algfaasis, see võimaldab teil teada saada kõike, mida õpilased arutlusel oleva tunni teema kohta teavad või arvavad. Õpetaja selgitab välja õpitava teema võtmemõiste ja kutsub õpilasi üles kirjutama üles võimalikult palju sõnu või väljendeid, mis nende arvates on pakutud mõistega seotud. Oluline on, et koolinoored paneksid kirja kõik seosed, mis neile pähe tulevad.
Ideekorvi näide:
Meie tunni teema: Meie pühad. Mis on puhkus?- Tõepoolest, pidustused on alati ajastatud nii, et need langevad kokku mõne sündmusega.- Millistest pühadest me räägime “meie omadest”, “minu omadest”?- Kirjutage paberilehtedele pühad, mille kohta saame öelda "Meie pühad" (1 minut)- Arutage oma teavet oma naabriga ja leidke minu küsimusele üldine vastus (1 minut)- Mida sa tegid? (paaride töö ette lugemine)- Proovime saadud teavet süstematiseerida.
TÄHISTAMISE GRAAFIK
Seda kasutatakse vaadeldava kontseptsiooni oluliste tunnuste süstematiseerimiseks ja visuaalseks esitamiseks.
Tähistusgraafiku koostamise reeglid:
1. etapp - märksõna või fraasi esiletõstmine, millest koostatakse denotatsioonigraafik.
2. etapp – verbide valik, mis ühendavad võtmemõistet ja selle tunnuseid. Soovitatav on kasutada järgmisi tegusõnade rühmi:
eesmärki tähistavad verbid - suunama, soovitama, juhtima, andma jne;
tulemuse saavutamise protsessi tähistavad verbid - saavutama, rakendama;
tulemuse saavutamise eeldusi tähistavad verbid - toetuma, toetuma, toetuma;
Tegusõnade sidumine, mis aitavad määrata mõiste tähendust.
3. etapp – valige valitud verbide kaudu võtmemõiste olulised tunnused, mida sellega seostatakse. Iga verbi kohta leiate 1-3 märki.
Tähelepanu! Tähistusgraafik koostatakse ülalt alla. Kõigepealt peate valima tegusõnad ja alles seejärel võrdlema märke nendega.
ENNUSTUSPUUD
Kasutatakse ebastandardse mõtlemise arendamiseks, võime eristada tõenäolisi olukordi nendest, mis kunagi juhtuda ei saa.
1. etapp - õpetaja kutsub õpilasi üles mingi teema kohta oletusi tegema.
2. etapp - õpilased avaldavad ideid ja oletusi. Õpetaja kirjutab kõik versioonid (õiged ja valed) tahvlile üles, esitades küsimuse: kas kõik on nende ideedega nõus? Kui tekivad vastandlikud arvamused, märgitakse alternatiivsed ideed tahvlile.
Tahvlil visualiseeritakse õpilaste oletused vastavalt pakutud diagrammile, kus:
Ennustuspuu võib tunduda klastrina. Klassikalist versiooni pole vaja kasutada.
3. etapp - pärast uue teema uurimist peate naasma "ennustuspuu" juurde ja kontrollima, kas laste eeldused olid õigustatud.
TÕESED, VALED ARUANDED.
Õpetaja loeb ette tõesed ja valed väited. Õpilased valivad õpetaja pakutute hulgast “tõesed väited”, põhjendavad oma vastust ja kirjeldavad antud teemat (olukorda, seadistust, reeglite süsteemi).
Esitada tuleks väiteid, millele õpilased saavad tunni jooksul vastused leida.
Pärast põhiteabega tutvumist (lõigu tekst, selleteemaline loeng) peate naasma nende väidete juurde ja paluma õpilastel hinnata oma usaldusväärsust, kasutades tunnis saadud teavet.
VASTUVÕTT "INSERT"
kasutatakse "mõistmise" etapis.
Tekstiga töötamisel kasutatakse selles tehnikas kahte sammu: lugemine koos märkmetega ja tabeli "Sisesta" täitmine.
Samm 1: Teksti lugemise ajal teevad õpilased veeristele märkmeid: “V” - juba teadis; "+" – uus; “-” – mõtlesin teisiti; "?" – Ma ei saa aru, mul on küsimusi. Sel juhul saate märkide jaoks kasutada mitut valikut: 2 ikooni “+” ja “V”, 3 ikooni “+”, “V”, “?” või 4 ikooni “+”, “V”, “–”, “?”. Pealegi pole üldse vaja märkida iga rida või iga pakutud ideed. Pärast ühekordset lugemist pöörduvad õpilased tagasi oma esialgsete eelduste juurde, mäletavad, mida nad selle teema kohta varem teadsid või eeldasid, võib-olla ikoonide arv suureneb.
2. samm: Tabeli “Sisesta” täitmine, mille veergude arv vastab märgistusikoonide arvule.
VASTUVÕTT “PEATUSTEGA LUGEMINE”
Peatused tekstis on nagu kardinad: ühel pool on juba teada informatsioon, teisel pool aga täiesti tundmatu, mis võib sündmuste hindamist tõsiselt mõjutada.
1. Tekst peab olema narratiivne ja sisaldama probleemi, mis ei peitu pinnal, vaid on peidus sees.
2. Lugemisel on oluline leida optimaalne peatumishetk.
3. Pärast iga peatust peate esitama erineva tasemega küsimusi. Viimane küsimus, mis tuleb esitada, on "Mis juhtub järgmisena ja miks?"
4. Teksti lugemisel saab kasutada värve. Lihtsate küsimuste vastused saab alla joonida sinisega ja vastused paksudele punasega.
5. Reflekteerimisetapis saab kasutada järgmisi võtteid: “Paksud ja õhukesed küsimused”, klastri koostamine, ESSEE, sünkviin.
See tehnika sisaldab kõiki tehnoloogia etappe ja sellel on järgmine tööalgoritm:
1. etapp – väljakutse. Kavandatava teksti ülesehitamine võtmesõnade alusel, loo pealkirja arutelu ning selle sisu ja probleemide prognoos.
Selles etapis peavad lapsed ainult teksti pealkirja ja autori kohta käiva teabe põhjal ära arvama, millest tekst räägib.
2. etapp – arusaamine . Teksti lugemine väikeste lõikudena koos nende sisu arutelu ja süžee arengu prognoosiga. Õpetaja esitatud küsimused peaksid katma Bloomi küsimustetabeli kõik tasemed. Kohustuslik küsimus on: "Mis saab edasi ja miks?"
Siin selgitavad õpilased, olles tutvunud osaga tekstist, oma arusaama materjalist. Tehnika eripära seisneb selles, et oma idee selginemise hetk (mõistmise staadium) on samal ajal ka väljakutse etapp järgmise fragmendiga tutvumiseks.
3. etapp – peegeldus . Vestluse lõpetamine.
Selles etapis esindab tekst taas ühtset tervikut. Õpilastega töötamise vormid võivad olla erinevad: kirjutamine, vestlus, ühisotsing, vanasõnade valimine, loovtöö.
Näide.
Teema: Victor Dragunsky. “Lapsepõlvesõber”, 1. klass (UMK “Kool 2100”).
Peal kõne etapid Õpilastel palutakse mõelda loo pealkirjale.
Lugege pealkirja.
Millest võiks selle pealkirjaga lugu rääkida?
Tahvlile ilmuvad oletused.
Peal semantiline etapp Kasutatakse “Peatustega lugemise” tehnikat.
Tekst on jagatud semantilisteks osadeks, iga peatus hõlmab edasist refleksiooni ja prognoosimist. Kasutatakse erineva tasemega küsimusi: alates lihtsatest, mõistmise selgitamisest kuni tõlgendamiseni, modelleerimiseni, olukorra edasise arengu ennustamiseni) Lapsed loevad teksti.
Loo tekst:
Kui ma olin kuue või kuue ja poole aastane, polnud mul absoluutselt aimugi, kes ma lõpuks siin maailmas olen. Mulle meeldisid väga kõik inimesed minu ümber ja ka kogu töö. Ühel päeval tahtsin saada astronoomiks, siis unistasin merekapteniks saamisest ja järgmisel päeval olin juba kannatamatu, et saada poksijaks. Ma ütlesin isale:
Isa, osta mulle pirn!
Käes on jaanuar, pirne pole. Sööge praegu oma porgandeid. Ma naersin:
Ei, isa, mitte niimoodi! Ei ole söödav pirn! Palun osta mulle tavaline nahast poksikott!
"Sa oled hull, vend," ütles isa. - Saage kuidagi ilma pirnita hakkama. Ja ta pani riidesse ja läks tööle. Olin tema peale solvunud, sest ta keeldus minust nii naerdes. Ja mu ema märkas seda kohe ja ütles:
Oota natuke, ma arvan, et olen midagi välja mõelnud. Ja ta kummardus ja tõmbas diivani alt välja suure vitstest korvi. See sisaldas vanu mänguasju, millega ma enam ei mänginud.
Ema hakkas selles korvis kaevama ja kaevamise ajal nägin ma oma vana ratasteta ja nööri otsas trammi, plasttoru, mõlkis ülaosa, ühte kummiplekiga noolt, purjetükki paadist ja mitut kõristit. ja palju muid erinevaid mänguasjajääke.
Ja järsku võttis emme korvi põhjast välja terve kaisukaru. Ta viskas selle mu diivanile ja ütles:
Siin on see sama, mille tädi Mila teile andis. Sa olid siis kaheaastane. Kena karu, suurepärane. Vaata, kui tihe see on! Milline paks kõht! Vaata, kuidas see välja tuli! Miks mitte pirn? Parem!
1 peatus :
Kelleks poiss saada tahtis?
Kes sa tahaksid olla? Miks?
Tahvlile ilmub “loend”: astronoom, kapten, sportlane...
Õpilastel palutakse vastata järgmistele küsimustele:
Mida ema välja mõtles? (1-2 versiooni)
Millised olid teie lemmikmänguasjad lapsepõlves? (arutelu paaris)
Kuidas see lugu lõppeda saab?
Pärast õpilaste vastamist palutakse neil välja mõelda loole lõpp.
Lapsed kirjutavad lõpu üles (või arutlevad suuliselt paari- või neljakaupa "lõpu" üle)
Peal refleksiooni etapid Pöörame õpilastel tagasi algversioonide juurde, seejärel palume neil lugeda, kuidas autor Viktor Dragunsky loo lõpetab.
Mul oli väga hea meel, et mu ema nii vahva idee peale tuli. Ja tegin karu mugavamaks, et mul oleks kergem treenida ja löögijõudu arendada.
Ta istus minu ees, nii šokolaadivärvi, aga väga räbal ja tal olid erinevad silmad: üks oli tema enda oma ja teine padjapüüri nööbist. Ja ta ajas jalad laiali ja pistis kõhu minu poole välja...
Ja ma vaatasin teda niimoodi ja järsku meenus, kuidas ma selle karuga hetkekski lahku ei läinud, istutasin ta enda kõrvale õhtusöögile ja andsin talle lusikast mannaputru. Tal oli nii naljakas nägu, kui ma talle midagi määrisin, kasvõi sama pudru või moosiga. Ja ma panin ta enda juurde magama ja kiigutasin ta magama nagu väikevend ja sosistasin talle erinevaid muinasjutte otse tema sametkõvade kõrvade vahele. Ma armastasin teda siis, armastasin teda kogu hingest, oleksin siis tema eest oma elu andnud. Ja siin ta istub nüüd diivanil, mu endine parim sõber, tõeline lapsepõlvesõber. Siin ta istub ja ma tahan treenida oma löögi tugevust tema vastu.
Mida sa teed? - ütles ema.
Mis sinuga juhtus?
Aga ma ei teadnud, mis mul viga on, vaikisin kaua ja tõstsin silmad lakke, et pisarad tagasi veereksid. Ja siis, kui olin end veidi koondanud, ütlesin:
Millest sa räägid, ema? Mul pole midagi viga... Ma lihtsalt mõtlesin ümber. Minust ei saa lihtsalt kunagi poksijat.
Peal refleksiooni etapid esita klassile küsimusi:
Kas lootsite, et lugu nii lõpeb?
Meenutagem, kuidas tund algas, ja kontrollime eeldusi: "Millest lugu räägib?"
VASTUVÕTT “KALALUUD” või “KALA LUUKUD”
See graafiline tehnika aitab protsessi struktureerida ja tuvastada võimalikud probleemi põhjused (sellest ka teine nimi – põhjus- (põhjus-ja-tagajärg) diagrammid (põhjuslikud kaardid)). Seda tüüpi diagramm võimaldab analüüsida sündmuste põhjuseid sügavamalt, seada eesmärke ja näidata sisemisi seoseid probleemi erinevate osade vahel.
Pea on teema küsimus, ülemised luud on teema põhimõisted, alumised luud on mõistete olemus, saba on vastus küsimusele. Kirjed peaksid olema lühikesed ja sisaldama võtmesõnu või fraase, mis kajastavad olemust.
Tabel "Pluss - miinus - huvitav"
See tehnika arendab oskusi uuritava teabe analüüsimisel ja klassifitseerimisel. Sellist tabelit täites õpivad õpilased teabega täpselt töötama, ilma selle tähendust moonutamata.
"Pluss" (+) Paneme kirja need faktid, mis võivad vastata küsimusele "Mis selles head on?"
"Miinus" (-) Paneme kirja kõik need faktid ja mõtted, mis võivad vastata küsimusele "Mis selles valesti on?"
"Huvitav" (?) - on mõeldud erinevate õpilast huvitavate faktide ja mõtete salvestamiseks “Mis selles huvitavat on?”
PMI kasutamisel suunatakse tähelepanu teadlikult esmalt “Plussile”, seejärel “Miinusele”, seejärel “Huvitavale”.
"Tabel – ZHU"
Z-X-U strateegia töötas välja Chicago professor Donna Ogle 1986. aastal. Tööd tabeliga tehakse tunni kõigis kolmes etapis.
"Väljakutse etapis", täites tabeli "Ma tean" esimest osa, tabeli "Ma tahan teada" teine osa määrab kindlaks, mida lapsed tahavad teada, äratades huvi uue teabe vastu. "Ettevõtte etapis" loovad õpilased olemasolevate teadmiste põhjal uusi ideid. Pärast teksti arutamist täidavad õpilased tabeli „Õpitud” kolmanda veeru.
"Chamomile of Questions" ("Chamomile of Bloom")
Kuulsa Ameerika psühholoogi ja õpetaja Benjamin Bloomi loodud küsimuste taksonoomia (vanakreeka keelest - paigutus, struktuur, järjekord) on kaasaegse hariduse maailmas üsna populaarne. Need küsimused on seotud tema kognitiivse tegevuse tasemete klassifikatsiooniga: teadmised, mõistmine, rakendamine, analüüs, süntees ja hindamine.
Kuus kroonlehte – kuut tüüpi küsimusi.
· Lihtsad küsimused. Neile vastates peate nimetama mõned faktid, meeles pidama ja taasesitama teavet. Sageli on need sõnastatud traditsiooniliste kontrollivormide abil: testid, terminoloogilised diktaadid jne.
· Täpsustavad küsimused . Tavaliselt algavad need sõnadega: “Nii, kas sa ütled nii...?”, “Kui ma õigesti aru saan, siis...?”, “Ma võin eksida, aga minu arvates ütlesid sa umbes... .?” Nende küsimuste eesmärk on anda inimesele tagasisidet selle kohta, mida ta just ütles. Mõnikord palutakse neil hankida teavet, mida sõnumis pole, kuid mis on kaudne. Väga oluline on neid küsimusi esitada ilma negatiivsete näoilmeteta. Täpsustava küsimuse paroodiana võib tuua tuntud näite (kulmud kergitatud, silmad pärani): “Kas sa tõesti arvad, et...?”
· Tõlgendavad (selgitavad) küsimused . Tavaliselt algavad need sõnaga "Miks?" Mõnes olukorras (nagu ülalpool käsitletud) võidakse neid tajuda negatiivselt – sunnitud õigustama. Muudel juhtudel on need suunatud põhjuse-tagajärje seoste loomisele. "Miks muutuvad puude lehed sügisel kollaseks?" Kui õpilane teab sellele küsimusele vastust, siis see “pöördub” tõlgendavast lihtsaks. Järelikult "töötab" seda tüüpi küsimus, kui vastuses on iseseisvuse element.
· Loomingulised küsimused . Kui küsimuses on osake "oleks" ja selle sõnastuses on kokkuleppe, oletuse, prognoosi fantaasia elemente. "Mis muutuks maailmas, kui inimestel poleks kummalgi käel viis sõrme, vaid kolm?", "Kuidas areneb teie arvates filmi süžee pärast reklaami?"
· Hindamisküsimused . Need küsimused on suunatud teatud sündmuste, nähtuste, faktide hindamise kriteeriumide selgitamisele. "Miks on midagi head ja midagi halba?", "Mille poolest erineb üks õppetund teisest?" jne.
· Praktilised küsimused. Kui küsimus on suunatud teooria ja praktika vahelise seose kindlakstegemisele, nimetame seda praktiliseks. "Kus saaksid tavaelus difusiooni jälgida?", "Mida teeksite loo kangelase asemel?"
Selle strateegiaga saadud kogemused näitavad, et õpilasedkõik vanused (alates esimesest klassist) mõistavad tähendustkõik tüüpi küsimusi (st nad võivad tuua oma näiteid).
Peegeldustehnikad
ESSEE
Meenutagem, et essee on kirjalik vorm, mis kajastab õpilase muljeid, mõtteid ja kogemusi seoses konkreetse teemaga. See on ajakirjanduse žanr, mis tahes probleemi või teema vaba tõlgendus. Essee loojaks peetakse M. Montaigne’i ("Kogemused" 1580). Tänapäeval nimetatakse esseesid sageli "paberile üle kantud teadvuse vooluks". Pikka aega seda žanri kooliõppes ei kasutatud, kuid nüüd harjutavad õpetajad aktiivselt kirjalikke ülesandeid esseede vormis. Kui tegemist on tunnitööga, lepitakse eelnevalt kokku selle sooritamise tähtajad: 5,10, 15, 20 minutit (see on “vaba kirjutamise aeg”). Sõltuvalt kirjutamise eesmärgist valib autor sisu. Igal juhul on essee kunstiline refleksioonivorm.
Essee kirjutamise mudel:
Eeletapp (inventuur): olulisemate faktide, mõistete jms väljaselgitamine.
Mustandi kallal töötamine.
Muuda. Saab läbi viia paarikaupa vastastikuse vahetuse käigus.
Redigeerimine. Toimetamise käigus tehtud kommentaaride parandamine.
Väljaanne. Publikule ette lugemine
Arutelu essee kirjutamise võimalik algoritm:
Arutlusel olev teema (probleem).
Minu seisukoht.
Lühike põhjendus.
Võimalikud vastuväited, mida teised võivad tõstatada.
Põhjus, miks see seisukoht on endiselt õige.
Järeldus.
PARVE
See strateegia struktureerib põhiteksti loomise protsessi.
Enne kirjutamist palutakse õpilastel tulevase teksti jaoks otsustada nelja parameetri üle:
R – roll. See tähendab, kelle nimel sa kirjutad?
A - publik. Kellele sa kirjutad?
F – millises vormis kirjutate (anekdoot, lugu, dialoog, essee).
T – teema. Millele teie tekst keskendub? Mis on selle põhiidee?
Selline struktureerimine aitab õpilastel teksti kirjutamisele sisukamalt läheneda ja mõne jaoks on see võimalus tarbetut stressi leevendada: kui kirjutan kellegi teise nimel, kaob liigne kontroll ja hirm hindamise ees.
Teemant
Väga kasulik töötamiseks mõistetega, mis on tähenduselt vastandlikud, teemantide kirjutamiseks. Teemant on seitsmerealine poeetiline vorm, millest esimene ja viimane on vastandliku tähendusega mõisted. Seda tüüpi salm on koostatud vastavalt järgmisele skeemile:
rida 1: teema (nimisõna)
rida 2: määratlus (2 omadussõna)
rida 3: tegevus (3 osasõna)
rida 4: assotsiatsioonid (4 nimisõna)
rida 5: tegevus (3 osalauset)
rida 6: määratlus (2 omadussõna)
rida 7: teema (esimese rea nimisõnale vastandlik nimisõna)
Teemantide kirjutamine on kasulik koolilastele, et mõista erinevuste olemust ja tähenduselt vastandlike mõistete seost.
Võite kutsuda oma last kirjutama teemanti teemadel: vihm - põud, universum - osake, Onegin - Lensky.
SINQWINE
Sõna cinquain pärineb prantsuse sõnast "viis". See on viierealine luuletus, mis järgib reegleid.
1. Esimesel real nimetatakse teemat ühe sõnaga (tavaliselt nimisõnaga).
2. Teine rida on teema kirjeldus kahe sõnaga (kaks omadussõna).
3. Kolmas rida on selle teema raames toimuva tegevuse kirjeldus kolme sõnaga. Kolmanda rea moodustavad kolm verbi või gerundi, mis kirjeldavad objektile iseloomulikke toiminguid.
4. Neljas rida on neljasõnaline fraas, mis näitab suhtumist teemasse.
5. Viimane rida on ühesõnaline sünonüüm, mis kordab teema olemust.
Seda tüüpi luuletuste kirjutamise reeglite väga ranget järgimist ei nõuta aga alati. Näiteks võib neljandal real olla kolm või viit sõna ja viiendal real kaks sõna. Ridades saate kasutada ka muid kõneosi, kuid ainult siis, kui see on teksti täiustamiseks vajalik.
Synquainid on kasulikud keeruka teabe sünteesimise vahendina, õpilaste kontseptuaalsete ja sõnavaraliste teadmiste hindamisel. Analüüsige pakutud sünkviinide leksikaalset rikkust (või vaesust) ja tehke järeldus. Vaatamata näilisele vormilihtsusele on sünkviin kiire, kuid võimas vahend refleksiooniks (info kokkuvõte, keeruliste ideede, tunnete ja arusaamade paari sõnaga väljendamine polegi nii lihtne). Muidugi on huvitav kasutada sünkviine loomingulise väljendusvahendina.
Kuidas seda teha:
Nimi (tavaliselt nimisõna)______________________________
Kirjeldus (tavaliselt omadussõna)______________________________
Tegevused____________________________________________________________
Tunne (fraas)__________________________________________________
Olemuse kordamine__________________________________________________________________
Sünkviini näide:
Taiga
Okaspuu, roheline, suur.
Kasvatab, paelub, annab
Siberi taiga on helde!
Ole tubli!
Sünkviinidega töötamise organisatsioonilised vormid .
Iseseisvalt kodutööde tegemine
Iseseisvalt klassis
Väikese rühma osana, millele järgneb valitud teemal koostatud parima sünkviini konkurss
Osana õpperühmast, kus osaleb õpetaja, kes tegutseb juhendajana, kes aitab rühmal sünkviini koostada
Sünkviini koostamise, sünkviini põhjal loo kirjutamise või mittetäieliku sünkviini teema määramise testülesande täitmisel.
HOKKU (HAIKU)
Haiku kirjutamise lühireeglid:
Kolm rida ja 17 silpi: 5 + 7 + 5.
Peab sisaldama hooajalist sõna, mis näitab aastaaega või kellaaega.
See peaks näitama ja edasi andma, kuid mitte nimetama ega selgitama.
Riimi ei tohiks olla.
Lugu jutustatakse olevikuvormis.
Esimesed kaks rida kirjeldavad teatud nähtust, kolmas rida võtab kokku eelmistes ridades öeldu.
See võib põhineda kahe objekti, nähtuse või tegevuse võrdlemise tehnikal.
Siin on Samara oblasti Chapaevski munitsipaalharidusasutuse nr 23 haiku õpilased, kes koostasid ümbritseva maailma õppetunnis teemal “Venemaa kõrbed”:
Päike on tõusnud.
Õhk on jälle kuiv ja kuum.
Ümberringi on ainult liiv...(Dronova Julia)
Siilid, korsakid
Järsku peitsid nad end aukudesse.
Keskpäevane kuumus.(Koller Victoria)
RCMCP tehnoloogias on haiku kirjaliku refleksiooni vorm.
Haiku on lüüriline luuletus, mida iseloomustab äärmine lühidus ja omapärane poeetika. Iga haiku on tunne, mis on jäädvustatud väikesesse verbaalsesse pilti-pilti. See kujutab looduse elu ja inimelu aastaaegade tsükli taustal.
Haiku kirjutamise kunst seisneb eelkõige oskuses öelda paari sõnaga palju. Luuletaja ülesanne on nakatada lugejat lüürilise põnevusega, äratada tema kujutlusvõimet ja selleks pole vaja maalida pilti kõigis selle detailides.
Enamasti räägitakse lugu olevikuvormis.
5. Tavaliselt kirjeldavad kaks esimest rida teatud nähtust ja kolmas rida võtab öeldu kokku, sageli ootamatult. Ja mõnikord, vastupidi, piisab teema tutvustamiseks esimesest reast, kuid kokkuvõtte tegemiseks on vaja kahte järgmist rida.
6. Haiku saab üles ehitada tehnikale, mida nimetatakse kõrvutamiseks: on kaks objekti ja haiku esindab nende suhte dünaamikat. Võrrelda saab: objekti ja tausta; ühe objekti erinevad olekud; toimingud; omadused/hoiakud jne.
Kõige sagedamini kasutatakse haiku tehnikat kirjandusliku lugemise, ümbritseva maailma ja kaunite kunstide tundides.
Sõidupäevikud
Logiraamatud on üldnimetus erinevatele õpetamise kirjutamistehnikatele, millesse õpilased panevad kirja oma mõtteid teema õppimise ajal. Sõidupäeviku kasutamisel selle kõige lihtsamal kujul panevad õpilased enne materjali lugemist või muul viisil tutvumist kirja vastused järgmistele küsimustele:
– Täitke oma "uurija päevik":
Mida ma sellest teemast tean?
Mida uut ma tekstist õppisin?
Lapsed täidavad vasakpoolse veeru. Erinevate teabeallikatega töötades täidavad õpilased pauside ja peatuste ajal „uurija päeviku“ parempoolse veeru, lähtudes saadud teabest ning oma teadmistest ja kogemustest.
Sellise töö tegemisel püüab õpetaja koos õpilastega kõiki protsesse nähtavalt demonstreerida, et õpilased saaksid seda siis kasutada.
Semantilises etapis saab tööd korraldada järgmiselt: üks paari liikmetest töötab veerus “eeldused” oleva loendiga, paneb olenevalt eelduste õigsusest märgid “+” ja “–”; teine salvestab ainult uut teavet. Õpilased töötavad individuaalselt.
Mõtisklemise (mõtlemise) etapis toimub esialgne kokkuvõte: „lennupäeviku“ kahe osa võrdlemine, teabe summeerimine, salvestamine ja tunnis aruteluks valmistumine. Arhivaalide korraldus võib olla individuaalne, s.t. iga paariliige teeb mõlemas tabeliosas märkmeid iseseisvalt, töö tulemusi arutatakse paarikaupa. Seejärel järgneb uus töötsükkel koos järgmise tekstiosaga.
Väga oluline on lõppmõte või lõplik kokkuvõte, mis võib saada väljapääsuks uuele ülesandele: uurimustööle, esseele vms.
"Kuus mõtlevat mütsi"
Kuulus psühholoog Edward de Bono tutvustas "kuue mütsi" metafoori mõtlemise arendamise praktikas. Väljendit "pane pähe mõtlemismüts (müts)" (sõna-sõnalt: pange pähe mõtlemismüts) võib vene keelde tõlkida kui "sellele mõtlema, järele mõtlema". Sellel pöördel mängides soovitab E. de Bono “mõtleda” kuuel erineval viisil.
“Kuue mõtlemismütsi” meetodit kasutatakse mistahes nähtuste igakülgseks analüüsiks, kogemuste üldistamise tunni läbiviimiseks (pärast ekskursiooni või üsna mahuka teema uurimist jne).
Kooliõpilaste rühm on jagatud kuueks rühmaks. Igale rühmale määratakse üks kuuest mütsist. Veelgi enam, mõnes klassis kasutatakse tõelisi mitmevärvilisi papist mütse. Igal rühmal palutakse esitada oma kogemused, muljed ja mõtted mütsi värvi põhjal.
***
"Kuue mütsi" peegeldamist saab läbi viia mitte ainult rühmas, vaid ka individuaalselt. See meetod julgustab õpilasi andma õpitule ja kogetule mitmekülgset, “mitmevärvilist” hinnangut, mis on kriitilise mõtleja üks olulisi omadusi. Need hinnangud võivad olla väärtuslikud iseenesest või neid saab kasutada lõpuessee kirjutamiseks.
Kuid pidagem meeles, et järelemõtlemisfaasi oluline ülesanne on määrata kindlaks edasise arengu suunad...
Valge müts
Valge müts – me mõtleme faktides ja arvudes. Ilma emotsioonideta, ilma subjektiivsete hinnanguteta. Lihtsalt faktid!!! Võite tsiteerida kellegi subjektiivset seisukohta, kuid kiretult, nagu tsitaat. Näide: "Mis sündmused selles raamatus juhtusid?", "Loetlege romaani tegelased" jne.
Kollane müts
Positiivne mõtlemine. Vaadeldava nähtuse positiivsed küljed tuleb välja tuua ja (!!!) argumenteerida, miks need positiivsed on. Tuleb mitte ainult öelda, mis täpselt oli hea, kasulik, produktiivne, konstruktiivne, vaid ka selgitada, miks. Näiteks „Kõige tõhusam keskkonnalahendus
Looderegiooni probleemideks saab eramagistraalide ehitamine, sest...”
Must müts
Kollase mütsi vastand. Tuleb kindlaks teha, mis oli raske, ebaselge, problemaatiline, negatiivne, tühi ja selgitada, miks see juhtus. Asi pole mitte ainult vastuolude ja puuduste esiletoomises, vaid ka nende põhjuste analüüsimises. "See keemiline reaktsioon jäi meile arusaamatuks, sest me ei lahendanud sellega seotud probleeme."
Punane müts
See on emotsionaalne müts. Oma emotsionaalse seisundi muutused on vaja siduda vaadeldava nähtuse teatud hetkedega. Millise konkreetse tunni (tundide seeria) hetkega on see või teine emotsioon seotud? Pole vaja seletada miks kogesite seda või teist emotsionaalset seisundit (kurbust, rõõmu, huvi, ärritust, solvumist, agressiivsust, üllatust jne), kuid ainult selleks, et seda mõista. Mõnikord aitavad emotsioonid meil otsingu ja analüüsi suunda täpsemalt määrata. "Duelli lõpp tundus mind segaduses ja hukule määratud."
Roheline müts
See on loov mõtlemine. Esitage küsimusi: „Kuidas saaks seda või teist fakti, meetodit vms rakendada? uues olukorras?”, “Mida saaks teisiti teha, miks ja kuidas täpselt?”, “Kuidas saaks seda või teist aspekti paremaks muuta?” jne. See “müts” võimaldab leida uuritavas materjalis uusi tahke. "Kui Dostojevski oleks vana pandimajapidajat üksikasjalikumalt kirjeldanud, tema tundeid ja mõtteid kirjeldanud, oleks arusaam Raskolnikovi teost teistsugune."
Sinine müts
See on filosoofiline, üldistav müts. "Sinise" joonega mõtlejad püüavad üldistada teiste "mütside" väiteid, teha üldisi järeldusi, leida üldistavaid paralleele jne. Sinise mütsi valinud rühm peab jagama kogu tööaja kaheks võrdseks osaks: esimene - kõndige teistes rühmades ringi, kuulake, mida nad räägivad, ja teises pöörduge tagasi oma "sinise" rühma juurde ja tehke kogutud materjalist kokkuvõte. Neil on viimane sõna.
ZIGZAG
Seda tehnikat kasutatakse suurte materjalide uurimisel. Sel juhul peaks tekst olema hästi jaotatud semantilisteks osadeks. Esiletõstetud osade arv võrdub rühmade arvuga (6 fragmenti – 6 rühma). Me nimetame neid algupäraseid rühmitusi "native'ideks".
Helistamisetapis kasutatakse üht juba tuntud tehnikat.
Sisu etapis loevad õpilased oma kaardil oleva tekstifragmendi, tõstavad esile peamise, uued arusaamatud sõnad. Igaüks teeb mingisuguse tekstidiagrammi (kobar, pilt, tabel). Nii nad töötavad oma rühmas.
Seejärel jagunevad õpilased vastavalt oma tekstiga paberitüki värvile teistesse, “ekspertide” rühmadesse. Iga rühm arutab läbi oma tekstiosa, diagrammide valikud, valib optimaalseima ja parandab selle
paber. Grupi liikmed teevad oma märkmetes asjakohaseid muudatusi. Mõtisklemise etapis naasevad õpilased oma „emakeelsete” rühmade juurde ja jutustavad oma fragmente üksteisele kohandatud mustrite järgi ümber.
Pärast seda, kui ümberjutustamine “põlisrühmades” on lõppenud, räägivad ekspertgruppide esindajad tahvlil oma fragmentide sisu vastavalt üldskeemile. Ülejäänud kuulavad ja panevad kirja küsimused, mis kuulamisel tekivad. Pärast oma loo lõpetamist vastavad eksperdid neile küsimustele. Tahvlile on kirjutatud küsimused, millele keegi vastata ei osanud.
Tunni lõpus pöördutakse tagasi väljakutseetapi ülesannete juurde.
TUNNI KIRJELDUS
STRUKTUUR
· Proovige „Väljakutse“ etapis tekitada probleemne olukord nii, et õpilane kogeb ägedat üllatus- või raskustunnet, tajub vastuolu, siis suudab teie õpilane iseseisvalt küsimuse või probleemi sõnastada.
· Uue materjali mõistmisel lähtuge õpilaste elukogemusest: see on neile selgem ja huvitavam
· Iga õpilase isikliku tähtsuse suurendamiseks õppeprotsessis kaasata refleksiooni staadiumis õpilasi hindamistegevuse erinevatesse meetoditesse ja tehnikatesse: enesehindamine, vastastikune hindamine.
· Ärge unustage järelemõtlemise etapis pärast tunni kokkuvõtte tegemist teada anda järgmise tunni teemat.
· Tunni refleksioon on sild järgmisesse õppetundi.
· Pidage meeles, et refleksiooni etapis tuleb õpilastele seada uued õpieesmärgid.
· Refleksioonifaasis, olles õpilasi järgmise tunni teemaks ette valmistanud, võite pakkuda võimalust tutvuda järgmise tunni teemal täiendava kirjandusega, panna kirja põhipunktid ja koostada küsimused, sest kirjakeel teravdab uudishimu ja muudab lapsed aktiivsemaks vaatlejaks. Ja lisakirjanduse kasutamine julgustab õpilast iseseisvalt oma teadmisi aine kohta laiendama ning muudab aine atraktiivseks ja aitab tõsta selle vastu huvi.
TEHNIKAD
"Liiga palju pole hea." Tund ei ole kummist, seega on üks reeglitest, et ühes etapis ei tohi kasutada rohkem kui kahte tehnikat ja teha kokkuvõte igast tunnis kasutatud tehnikast. Ärge koormake tundi tehnikatega üle. Vastasel juhul on töö ebaefektiivne.
· Kasutada õpilaste vanusele vastavaid meetodeid ja võtteid.
Igale vastuvõtule peaks järgnema arutelu (kokkuvõtte tegemine)
· Tunni eesmärkide tõhusaks elluviimiseks tuleks hoolikalt läbi mõelda ja valida tunni iga etapi jaoks meetodid ja võtted (väljakutse, sisu mõistmine, refleksioon).
· Tunni väljatöötamisel pea meeles, et oluline ei ole TRCM-i tehnikate arv, vaid nende kvaliteet ja sobiv, loogiline üleminek ühelt teisele;
· Kirjeldage oma tunni põhipunkte "traditsioonilises" vormis ja proovige valida igaühe jaoks sobivad TRCM-i tehnikad. Selle tulemusena saate luua tabeli.
· Kasutatavad võtted peavad vastama materjali sisule ja sobituda orgaaniliselt tunni kulgu. Need peaksid aitama õpilasel materjali õppida, mitte õpilast segadusse ajama.
· Tunni loomisel mõtle hoolikalt läbi võtted.
· Tagada selliste vormide ja tehnikate kasutamine, mis võimaldaksid kõigil õpilastel tunnis osaleda
· Info graafilise esitamise tehnikate kasutamine.
· TRKMi esimestel tundidel, kui õpilased kasutavad kriitilise mõtlemise tehnoloogia arendamise tehnikaid ja strateegiaid, võib õpilastele pakkuda tööd paaris või väikestes rühmades, sest Iseseisvalt töötades ei saa paljud poisid lihtsalt hakkama ja see võib neid protsessis osalemisest vaid eemale tõrjuda.
· Mitte mingil juhul ei tohi tundi üle koormata liiga paljude võtetega. / Multum inparvo – “Much in little”/
PÕHIMÕTTED
· Luua olukord, kus õpilased saavad iseseisvalt sõnastada neid huvitavaid küsimusi ja teha kindlaks: miks ma uut materjali õppima hakkan, mida ma täpselt pean õppima, et oma küsimusele vastata.
· Uue teema õppimisel motiveerida õpilasi välja selgitama need konkreetsed eluprobleemid, mille lahendamiseks nad saavad omandatud teadmisi ja oskusi kasutada.
· Sõnastage küsimus, mis motiveerib õpilasi andma kahemõttelisi vastuseid.
· Anda õpilastele võimalus ise järeldusi teha ja oma tegevust hinnata.
· Mõelge läbi küsimused, mis peaksid ärgitama õpilasi teadmisi otsima ja omandama
· Julgustage lapsi kindlasti pärast iga tunnietappi oma järeldusi tegema
· Õpilased peavad kõiki oma oletusi põhjendama.
· Tund on üles ehitatud nii, et lapsed avastavad suurema osa teabest ise, mitte ei kuula seda targa õpetaja käest.
· On hädavajalik kaasata aktiivsed töövormid – paaris, grupis, et toimuks interaktsioon. Konstruktiivse töö korraldamiseks rühmades soovitan luua 5-liikmelise grupi, milles igal õpilasel on kindel roll: juht, vastane, kahtleja, juhi abi, kontrollija.
· Andke loomingulisi ülesandeid: looge oma, midagi, mida veel pole
· Õpetage lapsi küsimusi sõnastama ja esitama, mitte ainult vastama.
· Mõelge läbi küsimused (järjekindlad ja võib-olla ootamatud), mida õpilastele esitada, et nad jõuaksid iseseisvalt vastuste juurde ja avastaksid tõe ise.
· Lapsed peaksid olema tunni peategelased.
· Pea meeles, et teema eesmärgi ja praktilise tähenduse peaksid avastama lapsed.
· Õpilased peavad esilekerkivad mõtted välja rääkima või kirja panema, sest ainult sel juhul jõuavad nad õpitu mõistmiseni. TRKM-is töötades peaks lastel olema silme ees “visuaalne rida”. Kõik mõtted, vastused, märksõnad tuleb kirja panna ja lugeda. Pidage meeles, et see on tehnoloogia kriitilise mõtlemise arendamiseks lugemise ja kirjutamise kaudu.
· Andke võimalus rääkida mitte ainult ühele õpilasele, vaid kõigile, kes soovivad sõna võtta.
· Õpilaste erinevaid arvamusi saad kokku viia mitte ainult küsimuse, vaid ka praktilise ülesandega.
· Esitage koos õpilastega uusi küsimusi ja ülesandeid tulevikuks.
· Tunni lõpus peaksid õpilased valmistuma järgmise tunni teemaks. On hea, kui jätate õpilastele intriigi järgmises õppetunnis intriigi lahendamiseks.
ÜLDISED SOOVITUSED
Tehke kindlaks, millist tulemust õpetaja tunnist ootab.
· Tunni teemat tuleks jälgida kogu tunni vältel.
· Õppetunnist peaks saama lüli terves õppetundide ahelas, mitte "ainsaks teemandiks".
· Õppeeesmärgid peavad olema konkreetsed ja selged. Neid, nagu ka refleksiooni, sõnastavad ja väljendavad õpilased.
· Määratlege selgelt mitte ainult tunni, vaid ka iga etapi eesmärgid ja eesmärgid.
· Alustatud ülesanne tuleb täita, kommenteerida ja teha kokkuvõte.
· Tabeleid ja tabeleid peavad lapsed ise täitma.
· Tunni ajastus on vaja selgelt välja arvutada. Kui kasutate mõnda tehnikat esimest korda, on parem varuda aega.
· Tuleb tugineda õpilaste olemasolevatele teadmistele.
· Vaja on õpetada lapsi töötama erinevate teabeallikatega.
· Õpilaste tegevuste järjestuse algoritmid peavad olema täpsed ja arusaadavad. / Expressum facit cessare tacitum – selgelt väljendatu välistab sõnadeta vihjatu" /
· Õpilaste tegevus peaks olema kognitiivne, praktiline ja uurimuslik. / Felix qui potuit rerum cognoscerecausas – Õnnelik on see, kes teab asjade põhjuseid.
· Hea tunni läbiviimise üks peamisi tingimusi on õpetaja üleminek „teadmiste koolitaja“ positsioonilt „nähtamatu dirigendi“ positsioonile.
· Loo tehnikate ja strateegiate klaster, mida saab kasutada tunni erinevates etappides. Valige selle õppetüki jaoks kõige sobivamad. Mugavuse huvides saate töötada välja õppetundide konstruktori klastri või tabeli kujul.
· Arendage välja tunni "skelett", kasutades tuntud TRCM tehnikaid. Seejärel valige ja töötage välja tulemustele suunatud ülesanded.
· Töötage välja mitte ainult üks õppetund, vaid ühe teemaga õppetundide seeria korraga (kui ühele teemale on pühendatud rohkem kui üks õppetund).
· Tund tuleb läbida: kust alustasime, sinna ka tagasi tuleme ja sellega ka lõpetame. Tunni lõpetame sellega, et õpilased tunnevad vajadust järgmisse tundi tulla, et õppida kõike huvitavat ja kasulikku, mida neil polnud aega õppida.
· Enne uue teema õppimist teatage 2-3 päeva ette järgmiste tundide teema ja paluge neil sellel teemal küsimusi kirjutada, see aitab õpilastel otsustada oma motiivide ja eesmärkide üle.
Kokkuvõttes on võimalik esile tõsta
kolm faasi
4. Etapi ajal
helistama
: teema on märgitud - soovitavalt laste poolt, õpilasmotivatsioon on olemas
5. Etapi ajal
mõistmine
toimub õpilaste iseseisev töö uute teadmiste omandamiseks
6. Etapi ajal
peegeldused
toimub tegevuste või uue info hindamine, arvamuste vahetus, loogiline üleminek uutele teemadele
7. Vastavus põhimõttele:
õpetaja-koordinaator
, mitte teadmiste allikas
8.
Kestus
õppetundi tuleks arvesse võtta
9. Seal on kirjeldus, kuidas igaüks neist on konkreetselt kasutatud
vastuvõtt
(mida teeb õpilane, mida teeb õpetaja)
10. Iga nipp töötab
teemal
tund (vene keele tunnis pole vaja loomadest kobarat teha)
11. Iga vastuvõtt peaks olema
lõpetatud
12. Iga tehnika kasutamine peab olema
tähendusrikas
(mitte ainult vastuvõtt vastuvõtu pärast)
13. Võtted peavad olema vastastikused
kokku lepitud
14. Kasutatavate tehnikate arv peaks olema
mõistlik
(mitte rohkem kui kolm)
Bibliograafia:
Kriitiline mõtlemine. //Sõnastik. – Üks aken juurdepääsuks haridusressurssidele. –
Diana Halpern. Kriitilise mõtlemise psühholoogia. – 4. rahvusvaheline väljaanne. – Peterburi: Peeter, 2000 – 512 lk. –
David Kluster. Mis on kriitiline mõtlemine? // Interneti-ajakiri. vene keel. – Kirjastus “Esimene september”. – nr 29. – 2002. –
Igor Zagašev. 1. loeng. Haridustehnoloogia alused kriitilise mõtlemise arendamiseks lugemise ja kirjutamise kaudu . "Peatustega lugemine" strateegia. – Pedagoogikaülikool “Esimene september” –
Volkov E.N. Kriitiline mõtlemine: põhimõtted ja omadused. –
G. Lindsay, K. Hull, R. Thompson. Loov ja kriitiline mõtlemine. – Spiro, Jody. Kriitiline mõtlemine on vene kooli ümberkujundamise võti. // Õppealajuhataja. 1995. nr 1. Lk 67-73. –
Kaasaegne haridus eeldab aktiivseid suhtlusvorme õpilaste ja infovälja vahel.
Haridustehnoloogiad on loodud selleks, et aidata õpetajaid ja kasvatajaid selles.
Trükitud dokument sisaldab lühikirjeldust kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiast, iga etapi ülesehitusest ja olemusest.
Esitlus sisaldab üksikasjalikku kirjeldust ZIGZAG tehnikast kriitilise mõtlemise arendamiseks.
Lae alla:
Eelvaade:
Esitluse eelvaadete kasutamiseks looge Google'i konto ja logige sisse: https://accounts.google.com
Slaidi pealdised:
“SIKSAGI” TEHNIKA KASUTAMINE ALGKOOLI TUNDIDES Peterburi Nevski rajooni riigieelarvelise õppeasutuse nr 689 algklassiõpetaja ettekanne Šepeleva Valentina Anatoljevna
“Siksaki” tehnika olemus: Tehnika metoodiline väärtus on uue materjali iseseisev õppimine ja vastastikune õppimine.
KOLM FAASIST, MIL KASUTUSTEHNOLOOGIA “KRIITILISE MÕTLEMISE ARENG” “SEISEB” Väljakutse Sisu mõistmine Refleksioon Motiveeriv (inspiratsioon uue infoga töötamiseks, huvi äratamine teema vastu) Informatiivne (teemakohaste olemasolevate teadmiste pinnale toomine) (konfliktivaba arvamuste vahetus ) Informatiivne (teema kohta uue teabe hankimine) Süstematiseerimine (saadud teabe liigitamine teadmiste kategooriatesse) Suhtlemine (arvamuste vahetus uue teabe üle) Informatiivne (uute teadmiste omandamine) Motiveeriv (stiimul veelgi laieneda infoväli) hindav (uue teabe ja olemasolevate teadmiste korrelatsioon, oma positsiooni kujundamine, protsessi hindamine)
Haridustulemuste saavutamine: Isiklik: koostööoskuste arendamine, oskus vältida konflikte ja leida väljapääsud vastuolulistest olukordadest; hoiaku kujundamine ohutusse, tervislikku eluviisi, tulemuste nimel töötamine; kognitiivse tegevuse ja iseseisvuse arendamine oma tegevuste planeerimisel. Teema: kujundada õpilastes ettekujutus…. arendada oskust tuvastada... tekitada huvi teema vastu, harida...
Meta-aine: Kognitiivne: ainealaste teadmiste rakendamine graafilise teksti modelleerimisel; haridusülesannete täitmiseks vajaliku teabe otsimine; Reguleeriv: rühmas kokkulepe projekti arendamise tegevuste järjestuse kohta - vastus uuritavale küsimusele; planeerida oma tegevusi vastavalt eesmärgile ja selle elluviimise tingimustele; Kommunikatiivne: rühmaliikmete funktsioonide ja suhtlemisviiside kindlaksmääramine; teadmiste vahetamine meeskonnaliikmete vahel ülesande tõhusaks täitmiseks ja graafilise teksti koostamiseks
VASTUVÕTU EELISED “Siksaki” tehnika eeliseks on see, et tunni jooksul õpib iga õpilane, olenemata oma võimetest, suure hulga teoreetilist materjali, õpilased teevad tunnis kogu töö iseseisvalt, õpilaste koostöö ja vastutus. tulemus on tunni põhikomponendid.
RCM-tehnoloogia “siksakilise” tehnika kasutamise kogemusest põhikooli tundides
HELISTADA
Probleemi sõnastamine. Töö planeerimine. PLAAN = VASTUVÕTU ETAPID “Siksak” Tööaeg – 60 minutit.
Individuaalne töö tekstiga. “Siksak-1” – tekstid on grupi kõigi jaoks erinevad. “Siksak-2” - kõigil rühmas on samad tekstid, kuid uuritavad küsimused on erinevad.
KAALUTUSE ETAPP
Töötage ekspertide rühmas. Rühma kogunemine ühele küsimusele. Arutelu. Ühine ettekande ettevalmistamine – vastus Teie küsimusele. VARUSTUS: lehed esitluseks, viltpliiatsid, markerid, liim, tunniteemalised pildid.
Peegeldusstaadium
Töö alggrupis Edastage (lugu) oma küsimus, teised kuulavad, panevad kirja peamised mõtted (täitke diagramm, tabel...) Seejärel kuulavad kõik ettekande kaitsmist (kõneleb üks ekspertidest) - teisejärguline küsimuse kuulamine (täiend) Refleksiooni etapiga kaasneb õpetaja ettekanne - kontrolli, täienda, taju materjali kolmandat korda. Nii et iga teemaga seotud küsimuse kohta.
TESTI TULEMUS VÕI MUU KONTROLLÜLESANNE ON KOHUSTUSLIK – MÕISTMISE KONTROLLIMINE
Tunni “Vene iidne riik” lõpus oleva kontrolltöö Mis ametit aitavad inimesed inimkonnal minevikku tundma õppida? A) arstid B) arheoloogid C) geoloogid Kes olid meie esivanemad? A) Petšenegid B) Korelid C) Idaslaavlased Mis oli kõigi vürstiriikide üldnimetus? A) Vene B) Venemaa C) Ros Kes seisis ühendatud slaavi hõimude eesotsas? A) esivanem B) vürst C) juht Mis sajandil tekkis muistne Vene riik? A) X sajandil B) I X sajandi lõpus C) X II sajandi alguses Milline linn oli muistse Vene riigi pealinn? A) Kiiev B) Moskva C) Pihkva
Veel kord “siksaki” tehnika metodoloogilisest väärtusest Iseõpe. Eakaaslaste haridus. Haridusprotsessi vastastikune korraldamine. Tingimuste loomine UUD kogu spektri tekkeks. Multifunktsionaalsete tegevuste läbiviimine. Suure hulga materjali katmine.
Küsimus Vastus
TÄNAN TÄHELEPANU EEST! SOOVIN KÕIGILE TERVIST JA LOOMEEDU!
Eelvaade:
Materjal tunniks pedagoogilise kõrgkooli üliõpilastega
distsipliinil "Alguse üldhariduse kaasaegsed haridustehnoloogiad"
Koostanud Shepeleva Valentina Anatoljevna,
õpetaja Peterburi GBOU SPO PK nr 8 juures
Tehnoloogia
"Kriitilise mõtlemise arendamine lugemise ja kirjutamise kaudu" (RCMP)
Kriitiline mõtlemine- mõtlemisest mõtlemine, kui reflekteerite oma mõtlemise parandamiseks.
KM ei ole lihtsalt mõtlemine, vaid mõtlemine, millega kaasneb enesetäiendamine.
Kriitilise mõtlemise tehnoloogia on Ameerika pedagoogika "leiutis". See põhineb õpilase ja õpetaja (õpetaja ja õpilase) loomingulisel koostööl, õpilaste analüütilise lähenemise arendamisele mis tahes materjali suhtes.
See tehnoloogia ei ole mõeldud materjali meeldejätmiseks, vaid probleemi püstitamiseks ja sellele lahenduse leidmiseks. Kriitiline mõtlemine aitab ette valmistada uut põlvkonda lapsi, kes suudavad mõelda, suhelda, kuulda ja teisi kuulata. Lapsed, kes saavad vestlust juhtida.
Põhjuseid, miks kool seda tehnoloogiat arendama hakkas, on mitmeid. Üks põhjus on see, et me elame infoühiskonnas ja mõne aasta pärast on 100% sellest, mida me praegu teame, vaid 10%. Seetõttu tuleb osata infoga töötada ja seda tuleks lastele õpetada.
Tehnoloogia “Kriitilise mõtlemise arendamine” on kaasaegne “ülesubjektiline” pedagoogiline tehnoloogia.
See lahendab järgmised probleemid:
- haridusmotivatsioon: huvi suurenemine õppeprotsessi vastu ja õppematerjalide aktiivne tajumine,
- kirjutamiskultuur: erinevate žanrite tekstide kirjutamise oskuste arendamine;
- infokirjaoskus: iseseisva analüütilise ja hindava töö võime arendamine igasuguse keerukusega teabega;
- sotsiaalne pädevus: suhtlemisoskuse ja teadmiste eest vastutuse kujundamine.
See põhineb didaktilisel mustril, mida koduses pedagoogikas nimetatakse didaktiliseks tsükliks ja määratletud tehnoloogias - "Väljakutse - mõistmine - peegeldus".
See muster on üldine, see põhineb inimese vaimse tegevuse mustritel.
Kuna see sõltub teabe assimilatsioonist mis tahes teadmiste valdkonnas, saab „Kriitilise mõtlemise arendamise“ tehnoloogiaga tutvumist korraldada mis tahes ainematerjalil.
Esimene etapp – VÄLJAKUTSE uuendab õpilastes olemasolevaid teadmisi, äratab huvi teema vastu; Siin määratakse materjali uurimise eesmärgid. Selleks kasutatakse erinevaid tehnikaid: ajurünnak, erinevate versioonide väljatöötamine seoses uuritava materjaliga, tõesed ja valed väited (“kas sa usud”), märksõnad, tabel ZHU (tean, tahan teada, leidsin välja), klastrid.
Olemasolevatele teadmistele tuginedes saavad õpilased teha oma prognoose ja määrata kognitiivse tegevuse eesmärgid antud tunnis.
Teine etapp – Peegeldus uus materjal (uus teave, ideed, kontseptsioonid). Siin toimubki õpilase põhiline sisukas töö tekstiga ning “teksti” tuleks mõista üsna laialt, selleks võib olla dokument või mõni muu teadmiste allikas, aga ka õpetaja kõne, videomaterjalid jne. õpilase tööprotsess uue infoga, kasutatakse järgmisi võtteid - teksti lugemine peatustega, teksti märkimine sümbolitega, INSERT (tabelite koostamine), efektne loeng, ennustuspuu, päevikud ja logiraamatud, paksud ja peenikesed küsimused, siksak.
Kolmas etapp - Peegeldus või Peegeldus. Siin saab õpilane õpitavast materjalist aru ning kujundab oma isikliku arvamuse ja suhtumise õpitavasse materjali. Selles etapis on võimalik pidada arutelu, kirjutada essee, salvestada vaadeldav materjal oma järelduste, märkmete kujul märkmikusse, koostada diagramm, portfoolio, sünkviin, klaster.
Tunnis tuleb järgida kõiki kolme etappi, sest see peegeldab keerulist mõtteprotsessi.
Kokkuvõtteks tuleb märkida, et selle tehnoloogia tehnikaid kasutab selle materjali koostaja õpilaste õpetamisel edukalt. Õpilased märgivad tehnoloogia tõhusust, motiveerivat aspekti, olulisust kaasaegsete hariduskäsitluste süsteemis ja võimalust kasutada konkreetseid tehnoloogilisi võtteid praktikas.
Teema: Kriitiline mõtlemine inglise keele tundides
Sultanmuratova Albiya Salbaevna
inglise keele õpetaja
Vastavus ametikohale,
MBOU "SSH nr 29", Nižnevartovsk
Kriitiline mõtlemine inglise keele tundides
Sultanmuratova A.S., inglise keele õpetaja, linna eelarveline õppeasutus “Kool nr 29”, Nižnevartovsk
Kriitiline mõtlemine
Kriitiline mõtlemine on otsustussüsteem, mida kasutatakse asjade ja sündmuste analüüsimiseks mõistlike järelduste sõnastamisel ja mis võimaldab anda mõistlikke hinnanguid, tõlgendusi ning ka saadud tulemusi olukordadele ja probleemidele õigesti rakendada .”
Kriitiline mõtlemine viitab võimete ja hoiakute kombinatsioonile. Võime on kognitiivne element, mis annab ettekujutuse sellest, mida on vaja teha, ja õpilaste kalduvus on konkreetne hoiak või kalduvus, mis kujundab kriitilist mõtlemist teatud suunas. Kuidas korraldada õppeprotsessi nii, et see tagaks õpilastes iseseisvaks õppeks vajalike mõtlemis- ja uurimisoskuste arendamise? Üks tõhus viis on kriitilise mõtlemise kasutamine. Selleks seisab õpetaja ees kiireloomuline ülesanne, milleks on töö klassiruumis uutmoodi korraldamine. Õpilastel peab olema aega leida lähenemisviis probleemi lahendamiseks, esitada adekvaatseid küsimusi, kaaluda hüpoteese ja esitada kaalukaid argumente. Selles etapis on õpilaste kriitilise mõtlemise kujundamisel määrav roll õpetaja töömeetoditel.
Seega sõltub kriitiline mõtlemine alati tervest sotsiaal-kultuuriliste tegurite kompleksist ja seda iseloomustavad situatsioonitingimused. Just tekstide ja arutluskäikude kriitilise analüüsi oskus aitab mõista autori ideid ja minna “tekstist kaugemale”, teha järeldusi, moodustades seeläbi uute teadmistega relvastatud isiksuse, kes on võimeline võitlema ja kaitsma oma kodanikupositsiooni meie vastuolulises maailmas. Matthew Arnold usub, et kriitiline mõtlemine on "erapooletu soov õppida ja jagada laialdaselt parimat sellest, mida olete õppinud, õppinud ja mõtisklenud."
Mõttetegevuskäsitlus õpetamisel on leidnud oma teostuse ka kompleksses arendustehnoloogias “Kriitiline mõtlemine”, mis tagab kasvatus- ja koolituseesmärkide elluviimise. See on keeruline tehnoloogia, mis arendab võimet põhjendada, eelistada üht või teist ideed, lahendada keerulisi probleeme ja argumenteeritud argumente. Kui varem kasutati tundides individuaalseid töömeetodeid ja -võtteid, siis “kriitilise mõtlemise” tehnoloogia võimaldas juba kogutud kogemusi ja loodud teaduslikke teooriaid kasutades ühendada kõik ühte süsteemi, töötada välja tunni koostamise algoritm, tuua kaasa hariduse vorm Venemaal lähemal Euroopa haridusele ja suurendab oluliselt õppetundide tõhusust, säästa aega. "Kriitilise mõtlemise" tehnoloogia kasutamisel on tunni peamised etapid väljakutse, mõistmise ja järelemõtlemise etapp.
Kriitilise mõtlemise etapid
Helistama. Väljakutse etapis kasutage erinevaid tehnikaid ja öelge neile oma sõnadega, mida nad teavad. Seega viiakse varem omandatud teadmised teadlikkuse tasemele. Nüüd võivad need saada uute teadmiste omandamise aluseks, mis annab õpilastele võimaluse uut teavet senituntud teabega tõhusamalt siduda ning uue teabe mõistmisel teadlikult, kriitiliselt läheneda. Õpetaja roll selles etapis on ärgitada õpilasi meenutama, mida nad õpitava teema kohta juba teavad. Oluline on mitte kritiseerida nende vastuseid, isegi kui need on ebatäpsed. Oleme harjunud neid parandama, nende tegude üle kritiseerima. Selle vältimine on kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia režiimis töötamise peamine raskus.
Mõnikord võib tekkida olukord, kus väljaöeldud teema on õpilastele võõras, kui neil pole piisavalt teadmisi ja kogemusi hinnangute ja järelduste tegemiseks. Seega, kui väljakutse etapp on edukalt ellu viidud, on harival publikul võimas stiimul töötada järgmises etapis - uue teabe hankimise etapis.
Arusaamine. Mõistmise etapis, kui õppija puutub teksti lugedes, filmi vaadates, loengut kuulates kokku uue teabe või ideedega, õpib ta oma arusaamist jälgima ja mitte eirama lünki, vaid kirjutama küsimuste vormis üles, mida ta ei saanud aru edaspidiseks selgituseks. Kõik räägivad välja, kuidas ta sõnade tähendust ära arvas, millised juhised teda selles aitasid, mis, vastupidi, teda segadusse ajas. Sellist eneseanalüüsi tuleb lastele õpetada. Teadmiste edasiarendamine ja kinnistamine toimub teistes töövormides. Rühmatöös peavad olema kaks elementi - individuaalne otsimine ja ideede vahetamine ning arvamuste vahetamisele eelneb kindlasti isiklik otsing.
Kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia autorid märgivad, et semantilise etapi rakendamise protsessis on peamiseks ülesandeks õpilaste aktiivsuse, huvi ja väljakutsefaasis tekkiva liikumisinertsuse säilitamine. Selles mõttes on oluline valitud materjali kvaliteet. Tekst või sõnum, mis sisaldab teavet uue teema kohta, ei pruugi vastata õpilaste ootustele. Lugemisrežiimis töötamine on organisatsiooni jaoks keerulisem kui loeng, kuid lugemine stimuleerib kriitilise mõtlemise protsessi palju suuremal määral, kuna see on iseenesest individuaalne protsess, mida ei reguleeri uue teabe tajumise kiirus,
Seega on koolilastel lugemise käigus võimalus üle lugeda see, millest nad aru ei saa, märgistada olulisemad killud ning pöörduda lisaallikate poole. Nii nagu kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogiarežiimis töötamise esimeses etapis, jätkavad õpilased semantilises etapis iseseisvalt oma õppimise eesmärkide aktiivset konstrueerimist. Eesmärkide seadmine uue teabe tundmaõppimise protsessis toimub siis, kui see asetatakse olemasolevate teadmiste peale. Õpilased saavad vastused varem esitatud küsimustele ja raskused saavad lahenduse. Sel juhul on oluline, et õpetaja stimuleeriks õpilasi uusi küsimusi esitama, otsides vastuseid selle teabe kontekstist, millega õpilased töötavad.
Sisu mõistmise etapis teevad õpilased järgmist:
1. Loo kontakt uue teabega.
2. Nad püüavad võrrelda seda teavet olemasolevate teadmiste ja kogemustega.
3. Suuna nende tähelepanu varem kerkinud küsimustele ja raskustele vastuste leidmisele.
4. Nad juhivad tähelepanu ebaselgustele, püüdes tõstatada uusi küsimusi.
5. Nad püüavad jälgida uue teabe tundmaõppimise protsessi, pöörata tähelepanu sellele, mis täpselt nende tähelepanu köidab, millised aspektid on vähem huvitavad ja miks.
6. Valmistuge kuuldut või loetut analüüsima ja selle üle arutlema.
Õpetaja selles etapis:
1.Võib olla otsene osaline uues teabes. Sel juhul on tema ülesanne seda selgelt ja atraktiivselt esitada.
2. Kui kooliõpilased töötavad tekstiga, jälgib õpetaja lugemisel töö aktiivsust ja tähelepanelikkust.
3. Tekstiga töö korraldamiseks pakub õpetaja erinevaid võtteid läbimõeldud lugemiseks ja loetu üle järelemõtlemiseks.
Peegeldus. Refleksioonifaasis mõtlevad õpilased seosele tunnis õpituga, kinnistavad uusi teadmisi ja ehitavad aktiivselt oma ideid ümber, et kaasata uusi mõisteid. Elav mõttevahetus õpilaste vahel annab võimaluse tutvuda erinevate seisukohtadega, õpetab sõpra tähelepanelikult kuulama, oma arvamust mõistlikult kaitsma. Refleksiooni viimane etapp hõlmab omandatud teadmiste, oskuste ja võimete loovat rakendamist. Seega realiseerub veel üks innovatsiooniprotsessi efektiivsuse kriteerium. Moodustame pidevaks õppimiseks ja eneseharimiseks võimelise isiksuse. Samal ajal on selles etapis kõige sobivam kombineerida individuaalset ja rühmatööd. Individuaalse töö käigus (erinevad kirjutamisviisid; esseed, märksõnad, materjali graafiline korraldus jne) valivad õpilased ühelt poolt välja teabe, mis on kõige olulisem uuritava teema olemuse mõistmiseks, samuti kui olulisim varem seatud individuaalsete eesmärkide elluviimisel. Õpilased mäletavad kõige paremini seda, mida nad oma kontekstis aru said, väljendades seda oma sõnadega. See arusaam on pikaajaline,
Kirjalike vormide kõrval pole vähem oluline ka suuline refleksioon. Lugemise ja kirjutamise kaudu kriitilise mõtlemise arendamise pedagoogilise tehnoloogia autorid J. Steele ja tema kolleegid märgivad, et õpilaste vaheline elav mõttevahetus annab võimaluse laiendada oma väljendusrikast sõnavara, aga ka tutvuda erinevate ideedega. Lubades refleksiooni etapis dialoogi, võimaldab õpetaja näha ja kaaluda erinevaid arvamusi samas küsimuses. Oluline on, et refleksiooni käigus saaksid õpilased iseseisvalt hinnata oma teed esindusest mõistmiseni. Küsimused võivad olla tõhus mehhanism refleksiooni stimuleerimiseks. Õpetaja esitatud küsimused ei stimuleeri mitte ainult refleksiooni aktiivsust, vaid on ka viis, kuidas näidata õpilastele iseseisva refleksiooni teed. Õpilaste küsimuste küsimise julgustamine on õpetaja jaoks õppeprotsessis kõige olulisem ja samas ka raskem ülesanne. See ülesanne nõuab hoolikat ja süstemaatilist tööd. Teine stiimul refleksiooni intensiivistamiseks on õpetaja subjektiivne hinnang tunnis toimuva kohta. See ei hõlma mitte ainult väärtushinnanguid õpilaste tegude kohta, vaid ka nende tunnete hindamist ja oma kahtluste väljendamist. Siirus ja partnerlushoiak muudavad aruteluõhkkonna avatumaks ja tulemused viljakamaks.
Refleksiooni käigus hindab õpetaja õpilaste töö tulemusi. Kriitilise mõtlemise arendamise tehnoloogia režiimi jõudlusdiagnostika eripäraks on see, et õpetaja ja õpilased saavad jälgida kontseptsioonide, ideede ja praktiliste kogemuste arengut dünaamikas, kui nad töötavad väljakutse, sisu mõistmise ja refleksiooni etappides. .
Tehnoloogia kolme faasi funktsioonid kriitilise mõtlemise arendamiseks.
Helistama
Motivatsioon (motivatsioon uue teabega töötamiseks, huvi äratamine teema vastu)
Informatiivne (teema kohta olemasolevate teadmiste pinnale kutsumine)
Suhtlemine (konfliktideta arvamuste vahetamine)
Sisu mõistmine
Informatiivne (teema kohta uue teabe hankimine)
Süstematiseerimine (saadud teabe liigitamine teadmiste kategooriatesse)
Peegeldus
Suhtlemine (arvamuste vahetus uue teabe üle)
Informatiivne (uute teadmiste omandamine)
Motivatsioon (motivatsioon infovälja edasiseks laiendamiseks)
Hindav (uue teabe ja olemasolevate teadmiste korrelatsioon, oma positsiooni kujundamine, protsessi hindamine)
Kriitilise mõtlemise arendamise tehnikad
Vastuvõtt"Kobarad" kohaldatav nii väljakutse etapis kui ka järelemõtlemise etapis. Tehnika olemus seisneb selles, et mis tahes tekstis kirjeldatud mõiste, nähtuse, sündmusega seotud teave süstematiseeritakse klastrite (kimpude) kujul. Keskel on põhikontseptsioon. Õpilased seovad järgnevad assotsiatsioonid loogiliselt võtmekontseptsiooniga. Tulemuseks on põhiline kokkuvõte uuritava teema kohta. See tehnika võimaldab igal õpilasel jõuda oma eesmärgi seadmiseni ja tõsta esile tema jaoks olulisi mõisteid. Klastritehnika võimaldab mitte ainult aktiveerida õpilaste kõnes leksikaalseid üksusi ja juurutada uusi, vaid ka neid sidusaks lauseks liites treenida olenevalt eesmärgist erinevaid grammatilisi struktuure.
Ennustuste puu. See tehnika aitab teha oletusi loo või narratiivi süžee arengu kohta. Selle tehnikaga töötamise reeglid on järgmised; õpilaste võimalikud oletused, selle loo edasine lõpp. Puu tüvi on teema, oksad on oletused, mida teostatakse kahes põhisuunas "võimalik" ja "tõenäoliselt" ning lõpuks on "lehed" nende oletuste põhjendus, argumendid ühe arvamuse kasuks. või mõni muu. Probleemi analüüsimiseks, teksti arutlemiseks, sündmuste ennustamiseks on soovitatav kasutada "ennustuste puud" sõnavara koondamise etapis õpilaste kõnes kasutatakse aktiivselt subjunktiivi.
Sisesta , Vaughan ja Estes, viitab tehnikate rühmale, mis arendab õpilaste kriitilist mõtlemist. Tehnika on tõhus õpilase lugemisoskuse arendamisel väljakutse etapis. "Insert" tehnikat kasutades on võimalik lahendada mitmesuguseid leksikalisi ja grammatilisi probleeme, kuna iga tekst on rikas kõnemustrite ja grammatikastruktuuride poolest. “Insert” tehnoloogiline tehnika ja “Insert” tabel teevad nähtavaks teabe kogumise protsessi, tee “vanadest” teadmistest “uute” teadmisteni.
I-interaktiivne
N-mitte midagi
S-süsteem
E- tõhus
R-lugemine
T-mõtlemine
Iseaktiveeruva süsteemi märgistus tõhusaks lugemiseks ja mõtlemiseks
"V" - teadsin juba
"+" - uus
“- “- mõtlesin teisiti
"?" - Ma ei saa aru, mul on küsimusi
Teksti lugemise ajal tuleb õpilastel paluda veeristele märkmeid teha ja peale teksti lugemist täita tabel, kus ikoonidest saavad tabeli veergude pealkirjad. Tabel sisaldab lühidalt teavet tekstist.
Müsteerium. Mõistatuse tehnika on väga tõhus kõne leksikaalse poolega töötamisel võõrkeele õppimise mis tahes etapis. See võimaldab aktiveerida õpitud leksikaalseid üksusi õpilaste mälus ja soodustab erinevate mälutüüpide arengut. Lisaks saab seda tehnikat kasutada teemaga töötamise algfaasis leksikaalsete üksuste tutvustamiseks.
Siksak. „Siksakiline“ tehnika kuulub kriitilise mõtlemise arendamise tehnikate rühma ja nõuab õpilaste töö koos korraldamist; paarides või väikestes rühmades, kes tegelevad sama probleemiga, genereerides selle käigus uusi ideid. Neid ideid ja arvamusi arutatakse, seejärel tehakse otsuseid nii kompromissi alusel kui ka kõige väärtuslikuma arvamuse põhjal, mille keegi rühmaliikmetest on esitanud.
Selle tehnika eesmärk on suure hulga materjali uurimine ja süstematiseerimine. Selleks tuleb esmalt jagada tekst sisukateks lõikudeks vastastikuse õppimise jaoks. Läbipääsude arv peab ühtima rühmaliikmete arvuga. Näiteks kui tekst on jagatud 5 semantiliseks lõiguks, siis on rühmades 5 inimest.
1. Sellel strateegial ei pruugi olla väljakutsefaasi, kuna ülesanne ise – suure tekstiga töö organiseerimine – on iseenesest väljakutse.
2. Semantiline etapp Klass on jagatud rühmadesse. Rühmale antakse erineva sisuga tekste. Iga õpilane töötab oma tekstiga; tuues esile peamise, koostab kas toetava kokkuvõtte või kasutab mõnda graafilist vormi. Töö lõpetamisel liiguvad õpilased teistesse rühmadesse - ekspertide rühmadesse.
3. Peegelduse staadium; töötada "ekspertide" rühmas. Uued rühmad moodustatakse nii, et igas rühmas on ühe teema “eksperdid”. Oma töö tulemuste jagamise käigus koostatakse teemakohase loo üldine esitluskonspekt. Küsimus, kes teeb lõpliku esitluse, on otsustamisel. Seejärel liiguvad õpilased tagasi oma algsesse rühma. Naastes oma rühma juurde, tutvustab ekspert oma teemat teistele rühmaliikmetele, kasutades üldist esitlusskeemi. Rühm vahetab infot kõigi töörühma liikmete vahel.
4. Järgmine etapp on teabe esitlus üksikute teemade kohta, mille viib läbi üks ekspertidest, teised teevad täiendusi ja vastavad küsimustele. Seega toimub teema “teine kuulamine”. Tunni tulemuseks võib olla uuritav või loovülesanne uuritaval teemal.
Vastuvõtt"Päevapäevik" on materjali visualiseerimise viis. Sellest võib semantilises etapis saada juhtiv tehnika. Logiraamatud on üldnimetus erinevatele õpetamiskirjutustehnikatele, mille järgi õpilased panevad kirja teemat õppides oma mõtted. Sõidupäeviku kasutamisel selle kõige lihtsamal kujul panevad õpilased enne materjali lugemist või muul viisil tutvumist kirja vastused järgmistele küsimustele;
Mida ma sellest teemast tean?
Mida uut ma tekstist õppisin?
Olles kohanud teksti põhipunkte, märgivad õpilased need oma sõidupäevikusse. Pauside ja peatuste ajal lugemisel täidavad õpilased logiraamatu veerge, sidudes õpitava teema oma maailmanägemuse, isikliku kogemusega. Sellise töö tegemisel püüab õpetaja koos õpilastega kõiki protsesse nähtavalt demonstreerida, et õpilased saaksid sellest kasu. Huvitav tehnika on “Kaheosaline päevik”. See tehnika võimaldab lugejal siduda teksti sisu oma isikliku kogemusega. Tunnis teksti lugemisel saab kasutada topeltpäevikuid, kuid selle tehnikaga töötamine on eriti produktiivne, kui õpilased loevad kodus suurt hulka teksti.
Tsiteeri
Siksaktehnika kasutamine põhikooli tundides
Uuele haridusstandardile üleminekuga on muutunud lähenemine haridusprotsessile. Hariduse prioriteetne eesmärk on tänapäeval õpetada lapsi õppima, s.o. arendada iseseisva mõtlemise, teadmiste hankimise ja rakendamise oskust, omandada tõhusa suhtlemise ja teabega töötamise oskused.
Paljude ainete tundides soovitavad metoodilised soovitused töötada väikestes rühmades, paarides ja muudes rühmatöö vormides, mis loovad soodsad tingimused iga õpilase kaasamiseks aktiivsesse töösse.
Ümbritseva maailma ja kirjandusliku lugemise tundides, alates 3. klassist, on “siksakiline” tehnika end väga hästi tõestanud.
Ma ei valinud seda meetodit juhuslikult:
- õpikuartikkel sisaldab suurel hulgal teavet;
- Tahtsin aktiivset tööd kõik õpilane klassis.
Töö oli üles ehitatud klassikaliselt:
- Õpetaja eeltöö. Tekst oli jagatud loogiliselt lõpetatud osadeks; koostati suunavad küsimused või märgiti toetavad sõnad; kaardid koostati vastavalt sellele.
- Rühmatöö. Võistkond jagati võrdsetesse rühmadesse, igas rühmas vastas osalejate arv tekstiosade arvule. Kaardid märgistati erinevate värvidega (näiteks kaart 1 - roheline, kaart 1 - kollane jne); nad märkisid lehekülje numbri, kust peate teavet otsima. Igal rühmal on üks erinevat värvi kaart. Kaarti valides nägi õpilane lehekülje numbrit, küsimusi või tugisõnu ning töötas iseseisvalt läbi oma tekstiosa. Teatud aja möödudes kõlas signaal gruppide vahetamiseks: nüüd komplekteeriti rühmad kaardinumbrite järgi. Nendes rühmades vahetasid poisid teavet, mida nad suutsid põhiliseks tunnistada. Selles etapis said kõik uuesti info läbi rääkida ja oma tööd kontrollida. Teatud aja pärast kõlas signaal ja poisid naasid oma põhigruppidesse. Nüüd jutustas iga osaleja oma osa tööst teistele, kes omakorda loo edenedes kas sisestasid andmed tabelisse või koostasid tunni teemal tausta kokkuvõtte. Pärast järgmist signaali moodustas iga rühm teema ühe osa kohta klastri. Klastrit ei esindanud tingimata õpilane, kes selle konkreetse osa kallal töötas. Kõnelejaks võib olla iga rühmaliige, kes avaldas soovi loomingulist toodet kaitsta. Alguses sai rühm ümbriku klastri jaoks vajalike ja mittevajalike viitesõnadega, seejärel, kui põhimõte oli selgeks õpitud, koostasid poisid ise diagrammid ja valisid vajalikud andmed.
- Ja kindlasti peegeldus. Kõneleja sai oma esinemisele suulise hinnangu. Rühmas hindasid poisid kõigi tööd: kui täpselt ja täielikult küsimusele vastati. Ja igaüks hindas ennast isiklikult, kasutades “Eduredeli” tehnikat. Samuti jätkasid poisid minu palvel ühte fraasi (nende valikul):
- Täna klassis sain hakkama...
- Täna tunnis saan ennast kiita....
"Edu olukord" loodi isegi madala jõudlusega lastele.
Seda tehnikat saab tõhusalt kasutada venekeelsete teemade tugevdamisel. Seega, üldistades teadmisi verbi kui kõneosa kohta, töötasid õpilased 4 küsimusega: minevik, olevik, olevik ja verbi määramatu vorm. Väljundis tuleks täita tabel, milles olid veerud: “Küsimused”, “Vaata”, “Muudatused...”, “Omadused”, “Märkus”.
Selle töövormi juures on kõige keerulisem oma otsuse tegemine. Sõna otseses mõttes kahe esimese õppetunni jooksul said mu poisid aru, mida neilt nõutakse. Ja viie aasta pärast palusid nad, et kõik edasised õppetunnid, vähemalt ümbritseva maailma kohta, ehitataks siksaki abil.
Teemal: metoodilised arendused, ettekanded ja märkmed
Põhikoolitundides kasutatavad tõhusad võtted.
Tänapäeval on mõte, et kool peaks andma eelkõige teadmisi, võimeid, oskusi, s.t. olla omamoodi jaotuspunkt, valmisteadmiste ladu, tunnistatakse ebaoluliseks....
Meistriklass "Peegeldustehnikad algklasside tundides"
Meistriklass “Refleksiooni tehnikad algklasside tundides” tutvustab põhikooli õpilaste refleksiooni liike ja klassifikatsiooni....
Refleksioonitehnikad algklasside tundides. Fotopeegeldus
Kaalun erinevaid refleksiivseid eesmärkidest lähtuvaid klassifitseerimise meetodeid. Kirjeldan oma pedagoogilist avastust – fotopeegeldust. Meistriklass toimus piirkondlikul tasemel....
Teatrielementide kasutamise võtted algklasside tundides
Käesolevas töös esitatakse kokkuvõtlik tabel teatrielementide kasutamise meetoditest algklasside kirjandusliku lugemise tundides koos harjutuste näidetega....
