Õppekava ja koolitusprogrammid. küsimus

LASTEGA VAKAALITÖÖ MEETODITE SÜSTEEM

Õppemeetod on tehnikate ja meetodite kogum, mille abil õpetaja õpilase teadvusele ja aktiivsusele toetudes varustab teda teadmiste ja oskustega ning samal ajal aitab kaasa tema kasvatamisele ja arengule.

Laste häälekasvatuse meetodid on keerulised ja mitmekesised. Nagu ka teiste ainete õpetamisel, ühendavad need kognitiivsed protsessid praktiliste oskustega. Vokaalse jõudlusega seotud meetodid põhinevad ka mõtlemisprotsessidel, kuigi need on seotud peamiselt automatiseeritud tegevustega.

Tänapäeval on teada suur hulk häälekasvatuse meetodeid ja tehnikaid, mis on õpetajate aastatepikkuse teoreetilise ja praktilise kogemuse tulemus. Ühel meetodil põhinev koolitus tundub ebatõhus. Hea õpetaja peab valdama erinevaid õppemeetodeid ja -võtteid ning oskama neid tunnis vastavalt olukorrale rakendada.

Koos ülddidaktilistega on vokaalpedagoogikas välja töötatud oma meetodid, mis kajastavad laulutegevuse spetsiifikat: kontsentriline, foneetiline, selgitav ja illustreeriv kombinatsioonis reproduktiivsega, sisemise laulmise meetod (esituse põhjal laulmine), võrdlev analüüs jne. Meetodi nimetuse järgi saab hinnata selle olemust.

Kontsentriline meetod

Selle meetodi, aga ka vene vokaalkooli rajajaks peetakse imelist heliloojat ja vokaalõpetajat M. I. Glinkat.

Kui lauluhääle arendamise eesmärk on seatud, on vokaalpraktikas tavaks keskenduda eelkõige õpetamismeetodile, mida nimetatakse "kontsentriliseks". Seda meetodit võib nimetada universaalseks, kuna see on erinevate autorite metoodiliste süsteemide aluseks ja seda kasutatakse nii täiskasvanute kui ka laste häälega töötamiseks.

M.I Glinka soovitas “... esmalt parandada loomulikke toone, s.t. võetud ilma igasuguse pingutuseta." "...Harjutused arenevad loomulikest toonidest, hääle keskpunktist, millele toetub inimese rahulik kõne, hääle keskpunkti ümbritsevate toonideni" 2.

Ülaltoodud tsitaadist on ilmne, et hääle keskpunkt asub vaikse kõne vahemikus. Kui inimene on elevil, räägib ta kõrgendatud häälega ja kui ta on masenduses, siis kõlab hääl madalamates toonides. Seetõttu peate õpilase hääle põhitoonide kõrguse määramiseks tema kõnet hoolikalt kuulama ja määrama selle heli tsooni, st määrama kõne ulatuse.

Laste kõneulatuse kese, nagu enamikul täiskasvanud lauljatel, asub tavaliselt 1. sümmeetri sees. Ilmselt tuleks nendest helidest hakata kontsentrilistes ringides häält üles ja alla laulma. Seetõttu algavad M.I Glinka harjutused punktist 1, mis paneb segadusse need spetsialistid, kes usuvad, et laste põhilised hääletoonid on vahemikus fa 1 - la 1.

Tuleb meeles pidada, et inimese hääles on mitu registrit. Heli moodustamine rahulikus kõnehääles toimub tavaliselt rinnaregistri tüübi järgi madalas tessituuris. Kõnevahemiku keskpunkt asub molli ja esimese oktaavi ristumiskohas. Kui laps kasutab kõnes falsetti, siis paiknevad tema hääle põhitoonid palju kõrgemal.

Meie eksperimentaalsete uuringute andmed laste lauluhääle olemuse kohta näitavad, et igal hääleregistril on oma esmase heli tsoon. Need tsoonid ei lange kokku kõrgusega, mida tuleb treeningharjutuste helivahemiku valimisel arvestada, olenevalt õpetaja kavatsusest häälestada laste hääl kindlale helitegelasele. M.I Glinka alustas tööd täiskasvanud lauljatega hääle keskelt, mis tema arvates asus rahuliku kõne tsoonis, s.t. kõne domineeriv. Ja kuna kõnehääl toimib enamasti rinnaregistri tüübi järgi, siis soovitas vene vokaalkooli rajaja alustada tööd lauljatega rinnaregistri keskelt.

Kaasaegses vokaalpraktikas kasutatakse laialdaselt kontsentrilist meetodit. See põhineb mitmel sättel:

Sujuv laulmine ja ilma aspiratsioonita;

Täishäälikul hääldades, näiteks a, peaks kõlama puhas foneem;

Lauldes ava suu mõõdukalt;

Ärge tehke grimasse ega pingutage;

Ärge laulge valjult ega vaikselt;

Laulge skaalat alla ja üles isegi tämbrilise heliga;

Ilma portamento, st. koledad "sissepääsud", otse saada

Hääleharjutuste konstrueerimisel järgige ülesannete järjekorda: esmalt on harjutused üles ehitatud ühele helile primaarse tsooni sees, seejärel kahele kõrvuti asetsevale helile, mis peavad olema sujuvalt ühendatud, järgmine etapp on tetraakordid kui ettevalmistus hüpeteks, seejärel järk-järgult laienevad hüpped. , millele järgneb järkjärguline täitmine, seejärel arpedžod ja kaalud;

Õpilastel ei tohiks lasta väsida, sest see kahjustab ainult nende häält; veerand tundi tähelepanuga laulmine on palju tõhusam kui neli tundi ilma selleta.

Samas, mis puudutab meetodi olemust – hääle heliulatuse järkjärgulist laiendamist kontsentriliste ringidena ümber selle keskpunkti –, ei sobi see aga täielikult töötamiseks lastega – “härradega” või tundmatu vokaaliga täiskasvanud õpilastega. võimeid. Sellistel juhtudel on võimalikud ka muud metoodilised lähenemisviisid, mis on seotud hääle moodustamise registri ümberstruktureerimisega. Öeldu kehtib aga ainult vokaaltöö algetapi kohta. Kui kuulmise ja hääle vaheline koordinatsioon on välja kujunenud, kujunevad välja põhioskused oma hääleregistrite ja heli resonantsi teadlikuks juhtimiseks, siis saab kasutada kontsentrilist meetodit. Järgmistel tööetappidel on see meetod vajalik registriüleminekute silumiseks, tämbri võrdsustamiseks kogu hääleulatuse ulatuses ja muude vokaalsete oskuste kujundamiseks, st hääle parandamiseks.

Õppekavade arendamise teooria ja praktika tunneb nende koostamiseks kahte võimalust: lineaarne ja kontsentriline.

Viimasel ajal on intensiivselt põhjendatud nn spiraalmeetodit kooliprogrammide koostamiseks, eelkõige Kupisevitš.

Haridusprogrammide koostamise lineaarse meetodi olemus seisneb selles, et õppematerjali üksikud osad (sammud, osad) rivistatakse justkui ühte joont ja moodustavad tihedalt seotud ja üksteisest sõltuvate seoste pideva jada - õppetöö etapid - reeglina ainult üks kord. Pealegi on uus ehitatud juba teadaoleva põhjal ja sellega tihedas seoses.

Selline õppekavade ülesehitus kannab endas nii positiivseid kui ka negatiivseid nähtusi õppetöös. Õppekava sisu järjestamise lineaarse meetodi eeliseks on ajasäästlikkus, kuna välistatakse materjali dubleerimine. Lineaarse meetodi puuduseks on see, et õpilaste vanusest ja psühholoogilistest iseärasustest tulenevalt, eriti nooremas haridusastmes, ei suuda koolilapsed mõista uuritavate, oma olemuselt keerukate nähtuste olemust.

Haridusprogrammide koostamise kontsentriline meetod võimaldab sama materjali (küsimust) esitada mitu korda, kuid koos keerukuse elementidega, laiendades, rikastades hariduse sisu uute komponentidega, süvendades seoste ja sõltuvuste arvestamist. nende vahel.

Materjali kontsentriline paigutus programmis ei näe ette lihtsat kordamist, vaid samade teemade laiendatud uurimist koos sügavama tungimisega vaadeldavate nähtuste ja protsesside olemusse. Ja kuigi kontsentrilisus aeglustab koolis õppimise tempot, nõuab õppematerjalide õppimiseks palju õppeaega ja annab mõnikord õpilastele illusiooni teadmistest probleemidest, millega nad korduvalt kokku puutuvad, mis loomulikult vähendab nende aktiivsust õppimisel, kontsentrilisus. koolis on õppimine vältimatu. See ilmneb eriti selgelt keele, matemaatika, ajaloo ja muude ainete õppimise protsessis, mida õpitakse põhikoolis ja seejärel gümnaasiumis. Sarnast nähtust täheldatakse ka teiste ainete uurimisel.

Haridusprogrammide koostamise lineaarse ja kontsentrilise meetodi negatiivseid külgi saab haridusprogrammide koostamisel suures osas vältida, kasutades neis õppematerjalide spiraalset paigutust, tänu millele on võimalik ühendada selle uurimise järjestus ja tsüklilisus. Selle meetodi iseloomulik tunnus on see, et õpilased, kaotamata algset probleemi silmist, järk-järgult laiendavad ja süvendavad sellega seotud teadmiste ringi. Erinevalt kontsentrilisest struktuurist, mille puhul pöördutakse mõnikord isegi mitme aasta pärast tagasi algse probleemi juurde, ei esine spiraalstruktuuris seda tüüpi katkestusi.

Lisaks, erinevalt lineaarsest struktuurist, ei piirdu õppimine, millel on spiraalne struktuur, üksikute teemade ühekordse esitamisega (Kupisevich Ch. Fundamentals of General Didactics, M., 1986. Lk 96).

Kirjanduse õpetamise tehnoloogiad ja meetodid Filoloogia Autorite kollektiiv --

1.3.2. Kooli kirjandushariduse programmid

Märksõnad:kontsentratsioonide põhimõte, kronoloogiline(lineaarne)põhimõte.

Põhineb Riiklik haridusstandard kirjanduse kohta ja Näidisprogrammid Kirjanduse põhi- ja täielik üldharidus, metoodikad töötavad välja erinevat tüüpi haridusasutustele mõeldud programme, mis kajastavad autori kontseptsiooni antud rühma kirjandusharidusest. Programmid on erinevad:

Eesmärkide järgi,

adressaadile,

Vastavalt kirjandustundides ja väljaspool klassitunde õppimiseks mõeldud teoste valiku põhimõtetele,

Uuritavate kunstiteoste nimekirja järgi.

Kaasaegsetes koolides on üldharidusasutuste enim kasutatavad kirjandusõppe programmid need, mille on välja töötanud autorirühmad:

Toimetanud G.I. Belenky ja Yu.I. Lyssogo,

Toimetanud R.N. Buneeva, E.V. Buneeva,

Toimetanud V.Ya. Korovina,

Toimetanud T.F. Kurdjumova,

Toimetanud A.G. Kutuzova,

Toimetanud V.G. Marantzman.

Kirjanduse põhjalikuks uurimiseks on M.B. toimetatud saade. Ladygina.

Iga kirjandusõpetuse programmi üldstruktuur lähtub ühtsetest põhimõtetest: 5.–8. klassis, samuti 11. klassis – kontsentratsiooni põhimõte ) 10.–11. klassis – kronoloogiline, või lineaarne põhimõte.

Uued mõisted

Kontsentratsiooni põhimõte või kontsentriline põhimõte - kirjandushariduslike programmide koostamise põhimõte, mis lähtub põhikooli igas klassis (5.–8. klass) teoste uurimisest kronoloogilisel alusel alates rahvaluulest ja minevikukirjandusest kuni nüüdiskirjanduse teosteni.

Kronoloogiline(lineaarne)põhimõte– kirjandusõppe programmide koostamise põhimõte, mis põhineb kunstiteoste järjestikusel uurimisel kronoloogilises järjestuses mitme aasta jooksul (9.–11. klass).

Ülesanded iseseisvaks tööks

1. Tutvuge kirjandusõppe programmidega.

2. Analüüsige ühe programmi sisu vastavalt diagramm:

– seletuskiri (käesoleva programmi eesmärkide spetsiifika, selle adressaat, iseloomulikud tunnused);

– programmi põhijaotised ja alajaotised;

– õppetööks mõeldud kirjandusteoste valik;

– lisarubriikide kättesaadavus ja sisu ülevaade;

– programmi hindamine.

3. Koosta analüüsitavast programmist esitlus, et seda praktilises tunnis esitada.

Enesetesti küsimused

1. Millised on programmides kajastatud kirjandushariduse iga etapi iseloomulikud jooned?

2. Milline on programmide sisemine loogika, struktuur ja eesmärgipärasus?

3. Kuidas seovad nad vene klassikalise kirjanduse uurimist kaasaegse kirjanduse, rahvaluule, väliskirjanduse, kirjandusteooria ja kriitikaga?

4. Millist programmi eelistate ja miks? (Programmid on loetletud bibliograafias.)

Kirjandus

1. Kirjandushariduse programm. 5-11 klassid / Toim. V.Ya. Korovina. – M.: Haridus, 2002 (ja teised väljaanded).

2. Kirjandusprogramm gümnaasiumiastmele / Toim. V.G. Marantzman. – 2. väljaanne, rev. – Peterburi, 2000 (ja teised väljaanded).

3. Tarkvara ja metoodilised materjalid. Kirjandus. 5-11 klassid / Comp. T.A. Kalganova. – 3. väljaanne, muudetud. – M.: Bustard, 2000 (ja teised väljaanded).

4. Üldharidusasutuste programmid. Kirjandus. 1-11 klassid / Toim. G.I. Belenky ja Yu.I. Baldy. – 2. väljaanne, rev. – M.: Mnemosyne, 2001 (ja teised väljaanded).

5. Üldharidusasutuste programmid. Kirjandusharidusprogramm üldharidusasutustele. 5-11 klassid / Toim. A.I. Knjažitski. – M.: Haridus, 2000 (ja teised väljaanded).

Teabeallikad

http://www.school2100.ru/ – Programm R.N. Buneeva, E.V. Bu-neeva.

http://www.prosv.ru/ – kirjastus “Prosveshchenie”.

See tekst on sissejuhatav fragment. Raamatust Kirjanduse õpetamise tehnoloogiad ja meetodid autor Filoloogia autorite rühm --

1. PEATÜKK Kirjandus kui akadeemiline õppeaine kooli filoloogilise hariduse süsteemis Kirjandusel kui kooli akadeemilisel distsipliinil on mitmeid iseloomulikke jooni, mis määravad selle erilise positsiooni teiste õppeainete hulgas ja peavad

Autori raamatust

1.1. Kirjanduse kui õppeaine spetsiifilisus kooli filoloogilise hariduse süsteemis Märksõnad: haridusvaldkond “Filoloogia”, teaduslik komponent, esteetiline komponent, eksistentsiaalne komponent, kommunikatiivne komponent. Koolikirjanduse kursus

Autori raamatust

1.2. Kirjandusõpetuse eesmärgid ja eesmärgid Kaasaegse koolikirjandusõpetuse eesmärgid ja eesmärgid on määratletud riiklikus haridusstandardis, mis on loovalt kontseptualiseeritavate ja arendatud variatiivsete programmide normatiivne alus.

Autori raamatust

1.3.1. Kirjandusõpetuse sisu reguleerivad dokumendid Märksõnad: Riiklik haridusstandard, kirjandusõppe programmid, põhiõppekava. Koolikirjandusõpetuse sisu kontseptuaalsel tasandil

Autori raamatust

1.3.3. Koolikirjandusõpetuse sisukomponendid Märksõnad: teaduslik komponent, esteetiline komponent, eksistentsiaalne komponent, kommunikatiivne komponent. Määravad kirjandusõpetuse eesmärgid ja eesmärgid, kirjanduse kui õppeaine spetsiifika

Autori raamatust

1.4. Kooli kirjandusõpetuse etapid Vastavalt riiklikule kirjanduse haridusstandardile kaasaegses üldhariduskoolis määratletakse järgmised kirjandusõpetuse etapid: 1.–4. klass - algtaseme üldtase.

Autori raamatust

3. PEATÜKK Koolikirjandusliku kasvatuse protsess 3.1. Kooli kirjandusõpetuse protsessi olemus ja komponendid Uued mõisted: haridusprotsess, kirjandusliku kasvatuse protsess, kirjandusliku kasvatuse protsessi komponendid, esteetiline

Autori raamatust

3.1. Kooli kirjandusõpetuse protsessi olemus ja komponendid Uued mõisted: haridusprotsess, kirjandusliku kasvatuse protsess, kirjandusliku kasvatuse protsessi komponendid, esteetiline komponent, eksistentsiaalne komponent, kommunikatiivne

Autori raamatust

3.3. Õppeobjektid kirjandusõpetuse protsessis Kirjanduse kui õppeaine eripära määrab selle sisu olemuse ja tunnused. Pöördume koolikirjanduse kursuse õppeobjektide kirjelduse juurde Eelmises lõigus märgitud objekt

Autori raamatust

3.4.1. Lugemine ja selle roll kirjandusliku kasvatuse protsessis VÕTTSITAAT “...Kõige parem ja tõeseim, mida me saame erinevatest pedagoogilistest arvamustest kirjanduse õpetamise kohta gümnaasiumis välja tuua, on see, et meil on vaja lugeda kirjanikke. Lugemine on teoreetilise alus

Autori raamatust

3.4.3. Lugemisliigid kirjandusliku kasvatuse protsessis KASULIK TSITAAT „Lugemine on aken, mille kaudu lapsed näevad ja õpivad tundma maailma ja iseennast. See avaneb lapsele ainult siis, kui koos lugemisega samaaegselt ja isegi enne raamatu esmakordset avamist,

Autori raamatust

3.5. Pedagoogiline suhtlus kirjandusliku kasvatuse protsessis 3.5.1. Suhtlemine kui peamine interaktsiooni mehhanism õppeprotsessis KASULIK TSITAAT “Suhtlemine on isiklik kontakt, vahetu suhtlus, teabevahetus suulise või kirjaliku kaudu

Autori raamatust

3.5.2. Dialoogiline suhtlus kirjandusliku kasvatuse protsessis Põhimõisted: dialoog, dialoogilisus, monoloogilisus, dialoogiline kogemus. KASULIK TSITAAT "Dialoog on ainus vorm suhteks inimesega kui indiviidiga, mis säilitab tema vabaduse ja ebatäielikkuse." MM.

Autori raamatust

4. PEATÜKK Kirjanduskasvatuse protsessi korraldus Võtmesõnad: õppekorralduslik vorm, õppekavaväline tegevus, õppetundide liigitus, mittetraditsiooniline tund, tunni struktuur, iseseisev tegevus. KASULIK TSITAAT “Koolituse organisatsiooniline vorm -

Autori raamatust

4.1. Kirjandusõpetuse protsessi korraldamise vormid Koolinoorte kirjandusliku kasvatuse protsessi korraldamise peamised vormid on: õppetund; õpilaste iseseisev tegevus; klassiväline tegevus kirjandusliku protsessi edukas läbiviimine

Autori raamatust

6.2. Projektimeetod kooli kirjandusõpetuse protsessis Õpilasele suunatud meetodite hulgas on koolinoorte kaasaegses kirjandusõpetuse protsessis eriline koht projektimeetodil. Metodistid nii välis- kui ka Venemaa teaduses

Modulaarne plokkkoolitus muusikatundides (või uuel viisil CTP).

Olen aastaid kasutanud oma muusikatundides moodulplokkide õpetamise tehnoloogiat. See on kõige olulisem praegu, kui oleme alustanud tööd 2015. aasta mudelprogrammi järgi. Pole saladus, et muusikatundide programm on pehmelt öeldes pooleli: põhiprobleem on see, et õppematerjale ja planeeritud õpitulemusi ei jaotata aastate kaupa.

Õpetamiskogemus viis mind vajaduseni struktureerida materjal suurteks didaktilisteks üksusteks (plokkideks)kooskõlas temaatiliste joontega ja kavandatud õpitulemustega ning ehitasin kogu muusikatundide kursuse üles kontsentrilisuse põhimõttel. Või lihtsamalt öeldes kasutan õppematerjalide levitamisel kahte põhimõtet:

    Moodulplokk-koolitus

    Materjali kontsentrilise jaotuse põhimõte

Kontsentrism - loodusteaduste aluste koolikursuste koostamise põhimõte, mida iseloomustab asjaolu, et osa õppematerjalist õpitakse korduvalt, kuid erineva süvenemisastmega kõigil haridustasemetel.

Moodulplokk - See on sihtotstarbeline temaatiline sõlm, mis ühendab haridussisu ja tehnoloogia selle valdamiseks.

Näiteks teie kalender-Ma koostan teemaplaneeringu, kasutades järgmisi temaatilisi ridu (vt Programmi näidis):

    Muusika kui kunstiliik - 3 tundi.

    Vorm - 3 tundi.

    Žanrid - 3 tundi

    Muusikaline pilt – 7 tundi.

    Stiilid: – 15h.

    Rahvamuusika;

    Vene muusika keskajast sajandivahetuseniXIX-XX sajandit;

    Välismuusika keskajast kuni sajandivahetuseniXIX-XX sajandit;

    Vene muusikakultuurXXV.;

    Välismaa muusikakultuurXXV.;

    Kaasaegne muusikaelu

    Muusika tähtsus inimese elus - 4 tundi.

KOKKU: 35 tundi

Näide sisu jaotusest hinde järgi:

Muusika kui kunstiliik 3 tundi.

    Kuidas kunstid ilmusid? Kunst avab maailma. Kunstiliikide klassifikatsioon. Kunstižanrid

    Mis seob muusikat kirjandusega Kirjanikud ja luuletajad muusikast

    Mis seob muusikat kujutava kunstiga. Portree muusikas ja kaunites kunstides.

    Kunstiliikide klassifikatsioon. Kunstižanrid. Kunstikategooriad

    Impressionism muusikas ja maalikunstis.

    Kunstid on erinevad, teema on sama

    Kunstiliikide klassifikatsioon. Kunstižanrid. Kunstiline kontseptsioon

    Teemad, teemad, kunstipildid.

    Ajaloosündmused, looduspildid, erinevad tegelased, inimeste portreed erinevates kunstivormides

    Skulptuuri, arhitektuuri, muusika sümboolika

    Polüfoonia muusikas ja maalikunstis

    Helilooja ja kunstniku loominguline töötuba.

Vormi 2 tundi

    Millist muusikalist kompositsiooni on olemas? Muusikas kahe- ja kolmeosaline.

    Muusikas arenemise viisid:kordus (variatiivsus, varieeruvus), kontrast

    Kaheosaline muusikas Kaks viisi M. Glinka romansis "Veneetsia öö".

    Kolmik osa Puškin-Glinka “Ööserenaadis”.

    Kujutise mitmemõõtmelisus rondo kujul.

    Variatsioonid

    Sonaadi vorm

    Muusikateemade arendamine sümfoonilises dramaturgias.

Mida annab kontsentriline õpetamise põhimõte õpetajale ja õpilastele?

    Kõik klassid järgivad sama teemat, materjali erineva raskusastmega. Järelikult on kõikides klassides töötaval muusikaõpetajal lihtsam tundideks valmistuda. Õpilased, teades, et teemad korduvad, demonstreerivad hea meelega oma varasemaid teadmisi ja tunnevad end üsna edukalt.

    Ühes paralleelis on klassid reeglina erineva koolitustasemega - klassid “A” on tugevamad kui klassid “D”. Materjali kontsentrilise ülesehituse põhimõte võimaldab teil teemat lihtsustada või keerulisemaks muuta, naasta varem uuritud juurde või minna "kõverast ette"

    Edukamad õpilased saavad iseseisvalt vastavalt individuaalsele plaanile omandada terve ploki mooduli.

Mida MBO annab:

    tagab kogu haridusosa taju ühtsuse ja terviklikkuse;

    tagab tunnis täieliku ja universaalse tegevuse ning aitab optimeerida õppeprotsessi;

    annab õpilasele suurema iseseisvuse;

    võimaldab töötada erinevates režiimides

Niisiis alustan iga temaatilise mooduli esimest õppetundi üldise ploki esitamisega. Näiteks:

    "Muusika kui kunstivorm"

    Muusikažanrid

3.Muusikaline kuvand ja vahendid selle teostamiseks.

hirm, emotsionaalsed kogemused, jumalik, kangelaslik, koomiline, rõõm, traagiline, pidulik, kurbus, lüüriline, patriootlik

INTONATSIOON

Häältooni tõstmine või langetamine peegeldab tundeid meloodia mõnes elemendis. See on väljendusrikas üleminek ühelt helilt teisele.

Pilkav, otsustav, domineeriv, kaastundlik, nõudlik, irooniline jne.

DÜNAAMIKA

Heli tugevus, helitugevus

r - klaver (klaver) - vaikselt;

pp - pianissimo (pianissimo) - väga vaikne;

mp -- mezzo piano (mezzo piano) - mitte väga vaikne

f -- forte (forte) -- valju;*

mf -- mezzo forte (mezzo forte) - mitte väga vali

ff -- fortissimo (fortissimo) -- väga vali.

PACE

Muusikamaterjali esituskiirus

Aeglane tempo - varsti, lõbusalt, rõõmsalt

Mulle väga meeldib Time Tapes'i kasutada. Näiteks: “Muusikažanrid ürgajast tänapäevani”, “Muusikastiilid”, “Muusikainstrumentide ajalugu”. Veelgi enam, lapsed ise püüavad luua selliseid ajakavasid muudel teemadel.

Nende diagrammide ja tabelite iga punkti uuritakse üksikasjalikumalt ja järjestikku. Aga see on iga teema algus ühise suure plokiga, mis annab uuritavast materjalist tervikliku pildi. Lapsed õpivad tabelite ja diagrammide abil lugusid koostama ja vastupidi, teksti põhjal diagramme ja tabeleid koostama, oskavad tabelitesse puuduvaid fragmente täita jne.

Diagrammide, tabelite, tugimärkuste ja nendega töötamise ülesannete üksikasjalikum kasutamine on minu järgmises väljaandes.

3. Didaktiline spiraal

Lineaarsed ja kontsentrilised õppekavade kujundused

Õppeainete sisu ja osaliselt ka õpetamise meetodid on määratud õppekavades, milleks on igas õppeaines õppetööks esitatava materjali koostist ja järjestust määravad dokumendid koos jaotusega õppeaastate, osade ja teemade kaupa. . Iga teema puhul on märgitud teadmiste hulk ja tegevusmeetodid. Programm määrab osa või teema õppimiseks vajalikud õpitulemused, interdistsiplinaarsed seosed ja taustteadmised.

Ajalooliselt on haridusprogrammide koostamiseks olnud kaks peamist süsteemi - lineaarne Ja kontsentriline.

Esimene neist on lihtsam: see eeldab materjali järjestikune uurimine reeglina uuritud teema juurde tagasi pöördumata. Selline ülesehitus on loogiline ja ökonoomne, kuid ei taga piisavalt õppetöö sügavust, eriti madalamates klassides. Lineaarseid programme kasutatakse peamiselt väikeste (kontseptsioonide poolest) ja lühikursuste (ajaliselt) kursustel, mis mahuvad ühte õppeaastasse.

Kontsentrilistes programmides viiakse kursus läbi kahe või enama kontsentratsiooni kujul. Kontsentraadid, millest igaüks kujutab endast suhteliselt iseseisvat terviklikku kursust, on ehitatud mitmele kooliõpilaste vanuserühmale, kes õpivad järjekindlalt ühtset kontsentriliste kursuste süsteemi, laiendades järk-järgult oma silmaringi õpitavas ainevaldkonnas.. Igas kontsentratsioonis pöördub õpilane tagasi selle ainevaldkonna põhimõistete ja põhiseaduste juurde.

Kui õpilased küpsevad ja arenevad, liiguvad nad keskendumiselt keskendumisele, kogudes nii põhiteadmisi kui ka praktilisi kogemusi nende kasutamisel.

Kontsentratsioonisüsteem nõuab oluliselt rohkem õppeaega. Samas avab see võimalused sügavamaks arenguks ja teadmiste kestvamaks kinnistamiseks.

Didaktilise spiraali tutvustus, näited

Kui on kaks erinevat süsteemi, sünnivad sageli kompromissideed, millest sünnib uus süsteem, mis ühendab mõlema algse süsteemi eelised ja minimeerib puudused. Nii tekkis lineaarsete ja kontsentriliste süsteemide sünteesist nüüdseks laialt levinud süsteem, nn. didaktiline spiraal. Didaktiline spiraal erineb tavapärasest kontsentrilisest õppematerjali planeerimise süsteemist kontsentratsioonidevahelise ülemineku järjepidevuse poolest. Seetõttu on didaktiline spiraal õppekavade koostamise ja õppeprotsessi korraldamise süsteemina leidnud oma koha suurtes mitmeaastastes kursustes, mis on elukestva õppe aluseks. See on näiteks matemaatika. Täis- ja ratsionaalarvudega opereerivad algkool ja keskkooli klassid (põhikool) moodustavad õpetusspiraali esimese haru vanemates klassides (põhikool), kus reaal- ja kompleksarvud, piir- ja elemendid matemaatilise analüüsi juurutatakse, matemaatika tõuseb spiraali järgmisele harule, lõpu- ja matemaatika eriklassides (ja edasi kõrgkoolis) algab didaktilise spiraali järgmine haru - diferentsiaal- ja integraalarvutus.

See on bioloogia oma erinevate ainekomponentidega: pärast põhikooli loodusõpetuse algkursust õpitakse üksikuid bioloogilisi erialasid - botaanikat, zooloogiat, anatoomiat -, et jõuda rikkaliku mõistepagasiga ühtse teaduse - bioloogiani. ja erihariduse tasemel kogutud teadmised didaktilise spiraali eelmine pööre.

Selline on ajalugu, kus didaktilise spiraali esialgne haru on üles ehitatud reast eraldiseisvatest (aga mõtestatult läbimõeldud ja metoodilisse järjestusse paigutatud) lugudest kodu- ja sünnimaa ajaloost, mida arutatakse madalamates klassides. Spiraali järgmine haru koosneb kursuste seeriast, mis jälgivad inimtsivilisatsiooni kronoloogilisi ajastuid - antiikmaailmast läbi Kreeka ja Rooma kuni keskajani ja tänapäeva ajalooni. Lõpuks sisenevad koolilapsed viimastes erialaklassides spiraali uude haru, kus nad saavad orienteeruda mitte ainult lähiajaloos, vaid ka inimühiskonna arengu üldistes sotsiaalsetes probleemides.

On lihtne näha, et didaktiline spiraal on otseselt seotud mis tahes pika jätkuõppekursuse struktuurse jagunemisega kolmeks komponendiks – propedeutiline, põhi- ja profiiliosa. Seda komponentide seost - didaktilise spiraali pöördeid - kinnitab haridusstandard.

 Arvutiteaduse kursuse didaktiline spiraal

Kooli informaatikakursusel on didaktilise spiraali kõik kolm loetletud pööret olemas või peaksid igal juhul olemas olema 8. Seetõttu on vaja mõista, et spiraali igal harul tekkivad pedagoogilised ülesanded erinevad üksteisest peaaegu kõigis haridusprotsessi kategooriates - eesmärkides, sisus, vormides, vahendites ja metoodikas.

Teatavasti on eesmärgid (õpilases kujunenud teadmiste, võimete, oskuste ja pädevuste süsteem) informaatikaõppe didaktilise spiraali kolmel pöördel erinevad.

Need harud erinevad ka koolituse sisu poolest: käsusüsteemid, algoritmid, otse- ja programmijuhitavad täitjad - propedeutilisel ringil, andmestruktuurid ja juhtimisstruktuurid algoritmikas ja moodulsüsteemid infotehnoloogias - põhiliselt, protseduuride keelesüsteemid. ja objektorienteeritud programmeerimine - profiili üks .

Väiksemaid koolilapsi köitvad mänguvormid panevad tüütuks gümnasistid, kes tunnevad vajadust teadmisi skematiseerida ja abstraheerida.

Ka vahendid on võrreldamatud: noorematel on tarkvaratäitjad ja robotid, vanematel mitmekeelsed kõrgetasemelised platvormid.

Seetõttu on meetodid väga erinevad: sageli on keskkooliõpilastega töötaval kogenud õpetajal piinlik ja piiratud, kui ta peab lastega töötama.

Oluline on märkida, et ühelt pöördelt teisele üleminek pole mitte ainult põhjendatud (näiteks arengupsühholoogia nõuetega), vaid ka juhitav. Seega ei kerki arvutiteaduse jätkukoolikursust käsitledes küsimust programmeerimiselementide ja eelkõige programmeerimiskeelesüsteemide tundmise sellisesse kursusesse kaasamisest. Samal ajal koolis pideva informaatikaõppe spiraali esimesel pöördel - informaatika propedeutilisel kursusel - programmeerimine puudub (kuigi mitmed katsed ei eita mitte ainult võimalust õppida ja omandada algust algkooliõpilaste programmeerimisest, kuid hõlmavad ka keelte programmeerimise tunde). Programmeerimismehhanismide puudumine läbimõeldud propedeutilisel kursusel ei ole juhuslik (vt. Propedeutiline arvutiteaduse kursus”): muutuja mõiste, selle nimetus, tüüp ja väärtused, mis on programmeerimise vundamendis, samuti juhtimisstruktuurid ja andmestruktuurid nõuavad vaimse küpsuse taset, mille saab kujundada algkursusega - kaheksandaks. või heal juhul seitsmendas klassis. Spiraali esimene pööre valmistab kooliõpilasi metoodiliselt ette selliste oluliste mõistete tutvustamiseks algoritmide, nende tüüpide ja omaduste, esinejate ja nende käsusüsteemide abil, teabe otsimise ja tuvastamise oskuste abil. objekt antud tunnuse alusel komplektis.

Arvutiteaduse põhimõisteid algtasemel saab omandada haridusliku suunitlusega keelte keeletööriistade või struktuurselt-protseduuriline kõrgetasemelised keeled (Rapier, KuMir, Pascal), kuid arvutiteaduse hariduse järgmisele tasemele liikumiseks - spetsialiseerunud - vajame täna juba uutel kontseptsioonidel põhinevat tarkvara - objektorienteeritud programmeerimine.

 Kursuse teemade didaktiline spiraal

Teistest koolidistsipliinidest on informaatika atraktiivne seetõttu, et didaktilist spiraali kasutatakse mitte ainult jätkukursuse korraldamisel, vaid isegi selle üksikute (üsna mahukate) teemade raames. Siin on tüüpiline näide - tekstiteabe redigeerimise teema. See algab propedeutilisel tasandil. Näiteks tuntud tarkvara- ja metoodilises süsteemis Robotlandia saab teema peamiseks tööriistaks kohandatud õppetoimetaja Mikron. See on lihtne monoruumi redaktor, mille piirangud kutsuvad tekstiinfotöötlustehnoloogia spetsialistilt esile alandava naeratuse. Kuid me ei tohiks unustada, et nad jõudsid lapsi rõõmustavasse Micronisse pärast rearedaktoriga (eriti esinejate ja simulaatorite käsusisestusväljadega) tutvumist. Ja nüüd tulevad nad välja täisekraanil! Tegelikult on uusi töövorme nii palju, et lapsed ei kaota suhteliselt pikaks ajaks huvi Microni võimaluste vastu. Ja neil on vaja uut stiimulit oma hobi muutmiseks. Tavalises kontekstuaalse asendamise ülesandes, millega igapäevaelus sageli kokku puututakse, tekib raskus (mõeldud Microni arendajate poolt): selles programmis toimub teabeobjekti kontekstuaalne otsimine, kuid asendustoimingut pole.

Teksti redigeerimise meetod on välja töötatud nii, et õpetaja juhatab lapsed sellise ülesande juurde hetkel, kui vajadus arenenuma tööriista järele on küps. Tundides ilmub MicroWorld - haridusliku suunitlusega tekstiredaktor, millel on mitme akna töötlemise võimalused, kasutades ploki struktuure, tabelite ja tabeliandmete töötlemise võimalusega, makrode ja... loomulikult kontekstipõhise asendusega. MicroWorldis omandatakse suur hulk põhimõisteid tekstitöötluse ja üldiste teabe redigeerimise tehnikate valdkonnast. Kuid hiljem, kui tekib vajadus näidata ühtse liidese olulisust erinevates tehnoloogilistes süsteemides, on üleminek teema järgmisse vooru küps, kui koolilapsed tutvuvad professionaalse Wordi toimetajaga.

Pöörake tähelepanu kolme tekstiredaktori - Mikron, MicroWorld ja Word - asukohale kooli informaatikakursusel: esimene neist töötab jätkukursuse didaktilise spiraali propedeutilisel pöördel, teine ​​- järgmisel pöördel, in. põhikool, Word – algab üleminekul teisest pöördest kolmandasse, informaatika erialakursuse alguses. See võimaldab koolinoortele õpetada infotehnoloogiat mitte kui nupuvajutustehnika retsepti, vaid kui distsipliini, mis kujundab nende maailmapilti. Teema “Tekstiteabe redigeerimine” paneb aluse teiste tehnoloogiliste vahendite õppimisele ning kinnistab aluse varem omandatud mõtlemisstiili oskustele ja võimetele. Sellise tekstitöötlustehnoloogia didaktilise hinnangu alusel on õpetajal kasulik mõelda läbi uue teema mõistete, mehhanismide ja toimingute liigitus. (Oluline on rõhutada, et käsitletav klassifikatsioon ei ole kasulik mitte niivõrd konkreetsete metoodiliste soovituste jaoks uue haridusteabe edastamiseks õpilastele, vaid selleks, et kujundada õpetajas selge ettekujutus teksti toimetamise invariantidest ehk teisisõnu õppetööst. uuritava teema esitamise koht ja meetodid informaatikaõppe üldmetoodikas.)

Esimesse kategooriasse kuuluvad kõige üldisemad mõisted ja metoodilised võtted, mis on muutumatud ja ühised kõikidele infotoimetajatele, olenemata selle esitusviisist. Pildi peal info redigeerimise invariandid on näidatud põhikoolis õpitava infotoimetamise teema tuumana.

Inforedaktorite invariante võetakse analoogiate aluseks vahetult Mikronile järgnevas graafilise info redigeerimise teemas ja hiljem muusikalise info teemas.

Teine kategooria koosneb mõistetest ja operatsioonidest, mis võtavad arvesse teabe tekstilise esituse iseärasusi ja on ühised kõikidele tekstiredaktoritele, olenemata nende eesmärgist ja keerukusastmest. Siin neid nimetatakse põhilised teksti redigeerimise toimingud. Põhilisi tekstitöötlustoiminguid tuleb käsitleda mitte ainult Microni õppimisel, vaid ka arvutiteaduse jätkuõppe järgmistel etappidel, kui õpite muid tekstitöötlustööriistu (nii haridus- kui ka erialaseid).

Lõpuks sisaldab kolmas kategooria Mikroni tekstiredaktori spetsiifilisi funktsioone. Just sellised omadused peegeldavad tarkvaratoote orientatsiooni konkreetsele ainevaldkonnale – arvutiteaduse alushariduse kursuse metoodikale.

Arusaamine tekstitöötlusmehhanismide klassifikatsioonist, nende jagamisest teabe redigeerimise invariantideks, kõnealuse redaktori kui tekstitöötlusvahendite tüüpilise esindaja põhitoimingutest ja lõpuks konkreetse redaktori eripäradest võimaldab õpetajal õigesti navigeerida. teema didaktiline spiraal, samuti analoogiate kasutamine “paralleelsete” teemade uurimisel - graafilise ja muusikalise teabe redigeerimine, numbrilise teabe töötlemine.

Eraldi teema didaktikaspiraal võib anda stiimuleid didaktilise spiraali järgmisele ringile liikumiseks. Nii lahenes näiteks sellise ülemineku küsimus esimeses kodumaises kahekomponendilises tarkvara- ja metoodilises süsteemis “Koolitüdruk”, mis koosnes robootiliste esinejate juhtimise keelest Robikust ja õppimisele suunatud struktureeritud Rapierist. programmeerimiskeel. Algklasside õpilased valdasid Robikus robotite sooritamise otse- ja programmjuhtimise meetodeid, kuni robotite ülesannetesse hakkasid ilmuma aritmeetiliste avaldiste arvutused (ülesanne, mis on õpilastele kooli matemaatikatundidest hästi teada). Ja selles uues olukorras pakuti arvutusteks Robikust välja kasvanud käskude süsteem, kus liitmine koos tulemuse määramisega kirjutati nii:

LISAGE VÄÄRTUS LAHTI NIME JÄRGI A

VÄÄRTUSEGA LAHRIS NIME JÄRGI B JA

KOHT TULEMUS LAHRIS NIMELINE D

Selline käsk jahmatas koolilapse (kellel polnud veel aimugi kompaktsete tähistuste võimalikkusest programmeerimiskeeltes) oma kohmakusega.

Sellise käsu tähtsus on selgelt nähtav, see on muutuja mõiste valdamise algus. Ja kuigi süntaktiliste struktuuride kokkuvarisemise põhimõttel töötades saate järk-järgult liikuda sama käsu lühemate vormide juurde:

KOLTI A KOOS B KOHTA SISSE D

Sellegipoolest pakub koolilastele tõelist rahulolu, kui õpetaja pakub võimalust kasutada uut vahendit - Rapieri keelt, kus arvutusvalem on kirjutatud peaaegu samamoodi nagu matemaatikatunnis:

A+ B–>D

8 Tegelikult näeb ainesisene teabestandard ette veel ühe, mitte niivõrd teadusliku ja didaktilise, vaid pigem organisatsioonilise hariduse juhtimisstruktuuri komponentide klassifikatsiooni - föderaalne, piirkondlik Ja kool. Selle teise klassifikatsiooni raames viiakse paljud hariduse arendamise fundamentaalsed probleemid - materiaalsed ressursid, personali väljaõppe strateegiad, otsustusmeetodid - teaduslikult tasandilt administratiivsele tasandile, mis toob kaasa valusaid konflikte haridussüsteemis. Näiteks arvutialase alushariduse kursuse (propaedeutilise kursuse) loomise küsimus konkreetses koolis on antud kooli direktori vastutusalasse (ja mitte informaatika varajase hariduse teaduslike, didaktiliste argumentide sfääris). ), mis koolide normatiivse elaniku kohta rahastamise tingimustes sunnib kooli direktorit (eriti maapiirkondades) väikekool) tegema pigem oportunistlikke kui teaduspõhiseid otsuseid.

Sarnased artiklid