Nooremate koolilaste kognitiivse tegevuse kujunemise ja arengu tunnused. Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine ümbritseva maailma tundides Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse korralduse tunnused
Taju. Lapse kiire sensoorne areng koolieelses eas viib selleni, et nooremal koolilapsel on piisav tajuarengu tase: tal on kõrge nägemisteravus, kuulmine, orienteerumine objekti kujule ja värvile. Õppeprotsess seab selle tajumisele uued nõudmised. Haridusliku teabe tajumise protsessis peavad õpilased olema oma tegevuses meelevaldsed ja mõtestatud, et tajuda erinevaid mustreid (standardeid), mille järgi nad peavad tegutsema. Tegevuse vabatahtlikkus ja mõtestatus on omavahel tihedalt seotud ja arenevad üheaegselt. Esiteks köidab last objekt ise ja ennekõike selle välised eredad märgid. Lapsed ei suuda endiselt keskenduda ja hoolikalt kaaluda eseme kõiki omadusi ning esile tuua selle peamised, olulised asjad. See omadus avaldub ka õppetegevuse protsessis. Matemaatikat õppides ei oska õpilased analüüsida ja õigesti tajuda numbreid 6 ja 9, vene tähestikus tähti E ja 3 jne. Õpetaja töö peaks olema pidevalt suunatud sellele, et õpetada õpilast analüüsima, esemete omadusi võrdlema, olulist esile tõstma ja sõnadega väljendama. Peate õppima keskenduma oma tähelepanu õppetegevuse teemadele, sõltumata nende välisest atraktiivsusest. Kõik see toob kaasa meelevaldsuse, mõtestatuse kujunemise ja samal ajal taju erineva selektiivsuse: valikulisuse sisus, mitte välises atraktiivsuses. Esimese klassi lõpuks suudab õpilane tajuda objekte vastavalt õppeprotsessis tekkivatele vajadustele ja huvidele ning oma varasemale kogemusele. Õpetaja jätkab talle tajutehnika õpetamist, näitab kontrolli- või kuulamismeetodeid ning omaduste tuvastamise protseduuri.
Kõik see stimuleerib taju edasist arengut, vaatlemine ilmneb erilise tegevusena, vaatlus areneb iseloomuomadusena.
Mälu algkoolilapsed on haridusliku kognitiivse tegevuse peamine psühholoogiline komponent. Lisaks võib mälu käsitleda iseseisva mälutegevusena, mis on suunatud spetsiaalselt meeldejätmisele. Koolis õpivad õpilased süstemaatiliselt pähe suure hulga
materjali maht ja seejärel see reprodutseeritakse. Mnemoonilise tegevuse valdamiseta püüdleb laps mehaanilise meeldejätmise poole, mis üldiselt ei ole tema mälu iseloomulik tunnus ja põhjustab tohutuid raskusi. See puudus kõrvaldatakse, kui õpetaja õpetab talle ratsionaalseid meeldejätmisvõtteid. Teadlased eristavad selles töös kahte suunda: üks - tähendusliku meeldejätmise meetodite kujunemise kohta (jagamine semantilisteks üksusteks, semantiline rühmitamine, semantiline võrdlemine jne), teine - aja jooksul jaotatud reprodutseerimismeetodite kujunemine, samuti tulemuste meeldejätmise enesekontrolli meetoditena.
Noorema koolilapse mnemooniline tegevus, nagu ka tema õppimine tervikuna, muutub üha meelevaldsemaks ja tähendusrikkamaks. Meeldeõppimise mõttekuse näitaja on õpilase meeldejätmise tehnikate ja meetodite valdamine.
Kõige olulisem meeldejätmise tehnika on teksti jagamine semantilisteks osadeks ja plaani koostamine. Arvukad psühholoogilised uuringud rõhutavad, et päheõppimisel on I ja II klassi õpilastel raske teksti semantilisteks osadeks jaotada, nad ei suuda eraldada igas lõigus olulist, peamist ning jagamise korral lagunevad nad ainult mehaaniliselt. päheõpitav materjal väiksemate tekstitükkide lihtsamaks meeldejätmiseks. Eriti raske on neil teksti mälu järgi semantilisteks osadeks jagada ja nad teevad seda paremini ainult teksti vahetult tajudes. Seetõttu tuleks esimesest klassist peale hakata teksti lahtimurdmisega tegelema hetkest, mil lapsed pildi või jutu sisu suuliselt edasi annavad. Plaani koostamine võimaldab neil mõista õpitava järjestust ja omavahelisi seoseid (see võib olla keerulise aritmeetilise ülesande lahendamise plaan või kirjandusteos), meeles pidada seda loogilist jada ja seda vastavalt reprodutseerida.
Algklassides kasutatakse meeldejätmise, võrdlemise ja korrelatsiooni hõlbustamiseks muid meetodeid. See, mis tavaliselt meelde jääb, korreleerub millegi juba hästi teadaolevaga ning võrreldakse meeldejääva üksikuid osi ja küsimusi. Esiteks kasutavad õpilased neid meetodeid otsese meeldejätmise protsessis, võttes arvesse väliseid abivahendeid (objektid, pildid) ja seejärel sisemisi (uue ja vana materjali, kompositsiooni sarnasuste leidmine).
plaan jne). Samuti tuleb märkida, et ilma eriväljaõppeta ei saa noorem koolilaps kasutada ratsionaalseid meeldejätmise tehnikaid, kuna need kõik nõuavad keeruliste vaimsete toimingute (analüüs, süntees, võrdlus) kasutamist, mida ta õppeprotsessis järk-järgult omandab. Algkooliõpilaste paljundustehnikate valdamist iseloomustavad oma eripärad.
Taasesitus- algklassiõpilasele raske tegevus, mis nõuab eesmärgi seadmist, mõtlemisprotsesside kaasamist ja enesekontrolli.
Õppimise alguses on laste enesekontroll halvasti arenenud ja selle parandamine läbib mitu etappi. Algul on ta õpitud ja suudab vaid päheõppimisel materjali mitu korda korrata, seejärel püüab õpikut vaadates end talitseda, s.t. äratundmist kasutades, siis kujuneb õppeprotsessis taastootmisvajadus. Psühholoogide uuringud näitavad, et selline vajadus tekib eelkõige luuletuste päheõppimisel ning kolmandaks klassiks kujuneb igasuguse päheõppimise käigus enesekontrolli vajadus ning paraneb õpilaste vaimne aktiivsus: õppematerjali töödeldakse mõtlemisprotsessis (üldistatakse, süstematiseeritakse). ), mis võimaldab noorematel koolilastel selle sisu sidusamalt reprodutseerida. Paljud uuringud rõhutavad hilinenud meeldetuletuse erilist rolli õpilaste mäletatava õppematerjali mõistmisel. Meeldejätmise ja eriti reprodutseerimise käigus areneb vabatahtlik mälu intensiivselt ning II-III astmeks suureneb selle produktiivsus lastel järsult, võrreldes tahtmatu mäluga. Mitmed psühholoogilised uuringud näitavad aga, et tulevikus arenevad mõlemad mälutüübid koos ja omavahel seotuna. See on seletatav asjaoluga, et vabatahtliku meeldejätmise arendamine ja vastavalt selle tehnikate rakendamise oskus aitab seejärel analüüsida õppematerjali sisu ja selle paremat meeldejätmist. Nagu ülaltoodust nähtub, iseloomustavad mäluprotsesse ealised iseärasused, mille tundmine ja arvestamine on õpetajale vajalik õpilaste eduka õppimise ja vaimse arengu korraldamiseks.
Tähelepanu. Teadmiste, oskuste ja võimete omandamise protsess nõuab lastelt pidevat ja tõhusat enesekontrolli, mis on võimalik vaid piisavalt kõrge vabatahtliku tähelepanu korral. Nagu teada, koolieelik
§ 3. Tunnetus- ja kasvatustegevuse tunnused 135
Ülekaalus on tahtmatu tähelepanu ja see on ülekaalus ka nooremate kooliõpilaste puhul esimesel koolieal. Seetõttu saab vabatahtliku tähelepanu arendamine õpilase edasise eduka õppetegevuse tingimuseks ja sellest tulenevalt ka õpetaja jaoks ülimalt oluliseks ülesandeks.
Hariduse alguses, nagu ka eelkoolieas, köidab õpilase tähelepanu ainult asjade väline külg. Välismuljed köidavad õpilasi. See aga ei lase neil mõista asjade (sündmuste, nähtuste) olemust ja raskendab nende tegevuste kontrollimist. Kui õpetaja on pidevalt mures nooremate kooliõpilaste vabatahtliku tähelepanu arengu suunamise pärast, siis algklassides kujuneb see väga intensiivselt välja. Seda soodustab lapse tegevuste selge korraldamine mudeli abil ja ka tegevused, mida ta saab iseseisvalt suunata ja samal ajal ennast pidevalt kontrollida. Sellised toimingud võivad hõlmata tema või teiste laste tehtud vigade spetsiaalselt korraldatud kontrolli või spetsiaalsete väliste vahendite kasutamist foneetilise analüüsi käigus. Nii et tasapisi õpib noorem koolilaps juhinduma iseseisvalt seatud eesmärgist, s.t. vabatahtlik tähelepanu muutub tema juhiks. Arenev tähelepanu omavoli mõjutab ka teiste tähelepanuomaduste kujunemist, mis on samuti esimesel õppeaastal veel väga ebatäiuslikud.
Seega on noorema koolilapse tähelepanuvõime väiksem kui täiskasvanul ja tema tähelepanu hajutamise võime on vähem arenenud. Tähelepanu hajutamise võimetus tuleb eriti välja diktantide kirjutamisel, kui peate üheaegselt kuulama, meeles pidama reegleid, neid rakendama ja kirjutama. Kuid juba teiseks klassiks kogevad lapsed märgatavaid muutusi selle vara täiustamisel, kui õpetaja korraldab õpilaste kasvatustööd kodus, klassiruumis ja nende sotsiaalasju nii, et nad õpivad oma tegevust kontrollima ja samal ajal jälgima õppetöö elluviimist. mitu toimingut. Õppimise alguses ilmneb ka suurem tähelepanu ebastabiilsus. Nooremate koolilaste tähelepanu stabiilsuse arendamisel peaks õpetaja meeles pidama, et I ja II klassis on tähelepanu stabiilsus suurem väliste toimingute sooritamisel ja madalam vaimsete tegevuste sooritamisel. Seetõttu soovitavad metoodikud skeemide, jooniste, jooniste koostamisel vaimseid tegevusi ja tegevusi vaheldumisi.
136 IV peatükk. Nooremate kooliõpilaste psühholoogia
Nooremate koolilaste puhul on see ebatäiuslik ja nii oluline tähelepanu all on see, kuidas ümberlülitamine. Hariduse alguses ei ole neil veel välja kujunenud õpioskused ja -võimed, mis ei lase neil kiiresti ühelt õppetegevuse liigilt teisele üle minna, kuid õppetegevuse täiustamine teiseks klassiks toob kaasa laste võimete arengu. lülituda ühelt õppetunni etapilt teisele, ühelt õppetöölt teisele. Koos vabatahtliku tähelepanu arendamisega areneb ka tahtmatu tähelepanu, mida nüüd seostatakse mitte objekti ereduse ja välise atraktiivsusega, vaid lapse kasvatustegevuse käigus tekkivate vajaduste ja huvidega, s.t. nende isiksuse arenguga, kui tunded, huvid, motiivid ja vajadused määravad pidevalt tema tähelepanu suuna. Seega on õpilaste tähelepanu arendamine seotud nende õpitegevuse valdamise ja isiksuse arenguga.
Kujutlusvõime. INÕppetegevuse käigus saab õpilane palju kirjeldavat teavet ja see nõuab pidevat kujutiste taasloomist, ilma milleta pole õppematerjalist võimalik aru saada ja seda omastada, s.t. Algklassiõpilase kujutlusvõime taasloomine on juba hariduse algusest peale kaasatud sihipärastesse tegevustesse, mis aitavad kaasa tema vaimsele arengule.
Nooremate kooliõpilaste kujutlusvõime arendamiseks on nende ideedel suur tähtsus. Seetõttu on oluline, et õpetaja teeks tundides kõvasti tööd, et koguda laste temaatiliste ideede süsteem. INÕpetaja sellesuunaliste pidevate pingutuste tulemusel toimuvad algklassiõpilase kujutlusvõime arengus muutused: algul on kujutluspildid lastel ebamäärased ja ebaselged, kuid siis muutuvad täpsemaks ja ebaselgeks. kindel; algul kuvatakse pildil vaid üksikuid tunnuseid ja nende hulgas on ülekaalus ebaolulised ning II-III klassi järgi suureneb oluliselt kuvatavate tunnuste arv ning nende hulgas on ülekaalus olulised; kuhjunud ideede kujundite töötlemine on algul tühine ja kolmandaks klassiks, kui õpilane omandab palju rohkem teadmisi, muutuvad kujundid üldistavamaks ja heledamaks; lapsed saavad juba loo süžeed muuta, nad tutvustavad tavasid üsna sisukalt; õppimise alguses on pildi ilmumiseks vajalik konkreetne objekt (lugedes ja jutustades näiteks pildile toetumine) ja seejärel areneb toetumine sõnale, kuna see võimaldab lapsel mõtteliselt uue kuvandi loomiseks (õpetaja jutu põhjal essee kirjutamine või raamatust lugemine) .
§ 3. Tunnetus- ja kasvatustegevuse tunnused 137
Kui lapsel areneb võime oma vaimset tegevust juhtida, muutub kujutlusvõime üha kontrollitavamaks protsessiks ja tema kujutlused tekivad kooskõlas ülesannetega, mille õppetegevuse sisu talle seab. Kõik ülaltoodud omadused loovad aluse loova kujutlusvõime protsessi arengule, milles on oluline roll õpilaste eriteadmistel. Need teadmised on aluseks loomingulise kujutlusvõime ja loomeprotsessi arengule järgnevatel eluperioodidel.
Mõtlemine. Noorema koolilapse vaimse tegevuse tunnused esimesel kahel õppeaastal on paljuski sarnased koolieeliku mõtlemise tunnustega. Nooremal koolilapsel on selgelt väljendunud konkreetne-kujundlik mõtlemise iseloom. Seega toetuvad lapsed vaimsete probleemide lahendamisel reaalsetele objektidele või nende kujutistele. Järeldusi ja üldistusi tehakse teatud faktide põhjal. Kõik see avaldub õppematerjali valdamisel. Õppeprotsess stimuleerib abstraktse mõtlemise kiiret arengut, eriti matemaatikatundides, kus õpilane liigub konkreetsete objektidega tegutsemise juurest mõtteliste operatsioonide juurde arvudega, sama juhtub ka vene keele tundides, kui omandada sõna, mis pole algselt eraldatud määratud objekt, kuid järk-järgult muutub see ise erilise uurimise objektiks.
Ühiskonna praegune arengutase ja lapse poolt erinevatest infoallikatest ammutatud info ise tekitavad ka nooremate kooliõpilaste seas vajaduse avada seoste, objektide (nähtuste) vaheliste suhete põhjused ja olemus, neid selgitada, s.t. mõelda abstraktselt. Teadlased uurisid algkooliõpilase vaimsete võimete küsimust. Mitmete uuringute tulemusena selgus, et lapse vaimsed võimed on seni arvatust laiemad ning vastavate tingimuste loomisel, s.o. Koolituse spetsiaalse metoodilise korraldusega saab noorem üliõpilane omandada abstraktse teoreetilist materjali. Praegused programmid ja õpikud on selle võimalusega juba suures osas arvestanud ning vastavate õppemeetoditega annavad õpilastele põhjalikku teoreetilist infot, s.o. stimuleerida abstraktse mõtlemise arengut. Tuginedes uuringutele V.V. Davõdov tutvustas suuruste vaheliste seoste loomiseks algebra elementide assimilatsiooni. Need suhted modelleeritakse, väljendatakse justkui objektiivsel kujul, puhastatakse kihtidest ja muutuvad indikatiivseks
138 IV peatükk. Nooremate kooliõpilaste psühholoogia
tegevuse alus. Seega õpivad lapsed esmalt väljendama seoseid erineva kaalu, mahu, pikkusega objektide vahel graafiliste segmentide kaupa, õpivad mõisteid “rohkem” ja “vähem”, seejärel liiguvad edasi abstraktsete sümbolite a>b, b juurde.<а и т.д. Младшие школьники начинают активно действовать с этими отношениями. Такие же сложные зависимости, требующие абстракции, устанавливают они и при усвоении грамматического материала, если учитель использует эффективные методы умственного развития.
Uutes programmides pööratakse suurt tähelepanu teaduslike kontseptsioonide kujundamisele. Ainemõisted arenevad funktsionaalsete omaduste tuvastamisest (objekti eesmärgi paljastamisest) mitmete oluliste ja mitteoluliste, kuid selgelt eristatavate omaduste loetlemiseni ning lõpuks objektide rühma oluliste omaduste tuvastamiseni. . Mõistete omandamise protsessis arenevad kõik vaimsed operatsioonid: analüüs - praktiliselt efektiivsest, sensoorsest mentaalseni, elementaarsest süvitsi; süntees – praktiliselt efektiivsest sensuaalseni, elementaarsest laia ja keerukani.
Võrdlus on ka oma eripärad. Alguses tuvastavad õpilased võrdlemisel kergesti erinevusi ja sarnasusi on raskem tuvastada. Järgmisena tõstetakse sarnasused järk-järgult esile ja võrreldakse esmalt eredate, meeldejäävate, sealhulgas oluliste omadustega.
Esimese klassi õpilaste jaoks asendub võrdlemine mõnikord kõrvutamisega. Esiteks loetlevad nad ühe objekti kõik omadused, seejärel teise objekti omadused. Ühiste ja erinevate omaduste järjepideva võrdlemise kava on neil endiselt keeruline koostada. Võrdlusprotsess eeldab õpilaste süstemaatilist ja pikaajalist koolitamist.
Abstraktsioon Algkoolilaps erineb selle poolest, et väliseid, eredaid võetakse oluliste märkidena. Lapsed abstraheerivad kergemini objektide omadusi kui seoseid ja suhteid.
Üldistus algklassides iseloomustab seda vaid mõne märgi teadvustamine, kuna õpilane ei saa veel aine olemusse tungida.
Vaimsete operatsioonide arengust lähtuvalt arenevad ka mõtlemisvormid. Algul ei tõuse üliõpilane üksikjuhtumeid analüüsides või mõningaid probleeme lahendades üldistuste esilekutsumise teed. Veelgi enam, noorem koolilaps võib isiklikult kogutud kogemuse tulemusel objektiga tegutsedes teha õigeid induktiivseid järeldusi, kuid ei saa neid veel üle kanda.
Ekskursioon on üsna levinud lastega töötamise vorm. Tema abiga saavutatakse erinevad pedagoogilised eesmärgid. Koolis kasutatakse ekskursioone mitte ainult õppetundides, vaid ka klassi- ja klassivälises tegevuses.
Kooli arengu praeguses etapis on vajalik, et ekskursioonid muutuksid regulaarseks üldarendustegevuseks, et koolis toimuks tõsine süsteemne töö. See töö on eriti vajalik pikendatud päevarühmadega koolides, kus ekskursioonid on mõeldud koolinoorte aktiivseks puhkuseks pärast tunde.
Ekskursioonitundide korraldamise praktika pikendatud päevarühmas näitab, et nende läbiviimise metoodikal on mõned tunnused, mis eristavad neid õppeekskursioonidest, aga ka jalutuskäikudest.
Ekskursiooni metoodika:
- 1. Algklasside ekskursioonil on ülekaalus motoorne aktiivsus, mille aluseks on kõndimine.
- 2. Vajalikud on lühipeatused mänguelementidega
- 3. Kui tegemist ei ole suurte kognitiivsete ülesannetega õppetund-ekskursiooniga, vaid tunnivälise ekskursiooniga, siis vähendatakse kognitiivset tegevust, et mitte tekitada vaimset tööd tegevatele lastele lisaväsimust, kuna seda on õppetöös rohkem kui küll. õppetund.
- 4. Oluline on muuta ekskursiooni marsruute.
- 5. Ekskursioonide sisu täiendavad väikesed vestlused ideoloogilistel ja moraalsetel teemadel, ärgitades õpilasi oma arvamust avaldama ja hinnanguid andma.
- 6. Õpilased ise osalevad aktiivselt ekskursioonide korraldamisel.
- 7. Ekskursioon peaks kandma ülevat meeleolu ja emotsionaalset tooni kogu ekskursiooni vältel.
Ekskursiooni meetodid:
- 1. Ehitus. See tehnika säästab aega ja aitab kiiresti korda luua.
- 2. Enne formeerimist teatab õpetaja ekskursiooni teema, eesmärgi ja marsruudi.
- 3. Kohustuste jaotus.
- 4. Valmisoleku kontrollimine (riiete ja jalanõude ülevaatus vastavalt aastaajale).
- 5. Ohutusjuhised on olemas.
- 6. Laste loendamine.
- 7. Ekskursiooni enda ajal võib õpetaja selle lisajuhendamiseks korraks katkestada.
- 8. Ekskursiooni läbimine, riiete puhastamine.
- 9. Kõigi õpilaste kohaloleku kontrollimine.
- 10. Kokkuvõte: lühike vestlus laste käitumisest, laste meeleolust
Ekskursioon kui töövorm hõlmab lastega koolist väljas käimist. Väljaspool kooli on olukord teine: puuduvad organiseerimishetked, millega lapsed on harjunud. Seetõttu nõuab ekskursioon õpetajalt palju pingutust korra kehtestamiseks. Kõigepealt on vaja paika panna selle ruumi piirid, milles ekskursioon toimub.
Ekskursioon põhikoolis peaks toimuma värskes õhus. Kogenud õpetajatel on alati varuekskursiooni võimalus, võttes arvesse vihma, tugevat tuult ja pakast. Ta peab oskuslikult kasutama erinevaid varjualuseid, mugavamaid marsruute, peatuskohti. Kooli pole vaja kiirustada, küll aga tuleb võimalikult palju aega lastega värskes õhus viibida.
Ekskursiooniks valmistudes tuleb eelnevalt läbi mõelda, kuidas ekskursiooniobjekti eksponeerida. Ülevaatus tuleb läbi viia kõige soodsamal ajal, et mitte tekitada lastes pettumust, sest iga objekt peab turistide ette ilmuma soodsalt. Sellega tutvumine peaks tekitama õpilastes rahulolu ja imetlust.
Ekskursiooni ajal peaksite proovima aktiveerida mitte ainult objekti visuaalset tajumist, vaid ka kuulmist, puudutust ja haistmist. Tänu sellele muutub maailmapilt rikkalikumaks.
Ekskursiooniks valmistudes pöörab õpetaja marsruudile tõsist tähelepanu. Selles peab olema midagi uut: ilus koht mängimiseks, maaliline teelõik, särav õppeaine. Marsruudi pikkus põhikoolis on 2-3 km. Radiaalsetele marsruutidele eelistatakse ringteid. Sama teed tagasi minek väsitab lapsi. loodusretk kõne koolipoiss
Suurel hulgal lapsi ei tohiks ühele marsruudile koguneda. Ekskursiooniks valmistumine hõlmab... et teabeallikaks saab juhend. Need võivad olla vanemad või vanemad lapsed. See toob uudsust ja ebatavalisust. Loomulikult valmistab kogenud õpetaja ette ja aitab neil määrata teabe mahtu ja sisu.
Nooremad koolilapsed ei saa olla pikka aega kõrgendatud tähelepanu all, seega peaks teave olema lühike, sisutihe ja huvitav. Kannatamatuse või tähelepanematuse ilmnemine on signaal objekti vaatamise lõpetamiseks.
Algkoolieas määrab lapse käitumise omadused suuresti tema uus sotsiaalne olukord: ta on hakkaja koolilaps. Kui kool algab, muutub lapse elus palju võrreldes eelkoolieaga.
Algkoolieas toimuvad lapse kognitiivses sfääris suured muutused. Mälu omandab väljendunud kognitiivse iseloomu. Mälupiirkonna muutused on seotud asjaoluga, et laps hakkab esiteks mõistma spetsiaalset mäluülesannet. Ta määratleb selle ülesande kõigist teistest. Koolieelses eas seda ülesannet kas ei tõsteta üldse esile või tõstetakse esile suurte raskustega. Teiseks, algkoolieas toimub intensiivne meeldejätmistehnikate kujundamine. Kõige primitiivsematest võtetest (kordamine, materjali hoolikas pikaajaline uurimine) läheb laps vanemas eas edasi rühmitamise juurde, mõistes materjali erinevate osade seoseid.
Tajumise valdkonnas toimub üleminek lapse tahtmatust tajumisest objekti sihipärasele vabatahtlikule jälgimisele, mis on allutatud konkreetsele ülesandele. Pilti vaadates ja teksti lugedes hüppavad nad ühelt osalt teisele, ühelt realt teisele, jättes vahele sõnu ja detaile.
Õppetegevus seab suuri nõudmisi lapse psüühika teistele aspektidele. See soodustab tahte arengut. Koolieelses eas ilmneb vabatahtlikkus ainult teatud juhtudel. Koolis on kõik tegevused oma olemuselt vabatahtlikud. Iga katse muuta haridus meelelahutuseks on vale. Õpetamine nõuab alati teatud sisemist distsipliini.
Selles vanuses kujuneb välja oskus suunata tähelepanu ebahuvitavatele asjadele. Emotsionaalsed kogemused muutuvad üldistatumaks. Kõige olulisemad muutused on täheldatavad mõtlemise valdkonnas, mis muutub abstraktseks ja üldistatuks. Mida vaimselt aktiivsem on laps, seda rohkem küsimusi ta esitab ja seda mitmekesisemad on need küsimused. Laps püüdleb teadmiste poole ja teadmiste omandamine ise toimub läbi arvukate “miks?”, “kuidas?”, “miks?” Ta on sunnitud opereerima teadmistega, kujutlema olukordi ja püüdma leida võimalikku viisi küsimusele vastamiseks. Kui mingid probleemid tekivad, püüab laps neid reaalselt selga proovides ja järele proovides lahendada, aga saab ka probleeme lahendada, nagu oma peas öeldakse. Ta kujutab ette reaalset olukorda ja justkui tegutseb selles oma kujutluses. Sellist mõtlemist, kus probleemide lahendamine toimub näidistega sisemiste toimingute tulemusena, nimetatakse visuaal-kujundlikuks. Kujutlusvõimeline mõtlemine on algkooliea peamine mõtlemise liik. Noorem koolilaps oskab muidugi loogiliselt mõelda, kuid tuleb meeles pidada, et see vanus on visualiseerimisel põhineva õppimise suhtes tundlik.
Õppetegevus aitab kaasa lapse kognitiivsete võimete arengule. Lasteaias piirdub lapse tegevus keskkonnaga tutvumisega, lapsele ei anta teaduslike mõistete süsteemi. Koolis peab laps suhteliselt lühikese aja jooksul omandama teaduslike mõistete süsteemi - teaduse aluse. Teadusmõistete süsteem on loodud paljude sajandite jooksul, laps peab selle selgeks õppima vähese arvu aastatega. See ülesanne on hämmastavalt raske! Mõistete süsteemi, teaduste süsteemi valdamise protsessi ei saa käsitleda ainult mälu küsimusena. Laps on kohustatud arendama vaimseid operatsioone (analüüs, süntees, arutluskäik, võrdlemine jne). Koolis õppimise käigus omandatakse mitte ainult individuaalsed teadmised ja oskused, vaid ka nende üldistamine ja samal ajal intellektuaalsete toimingute kujundamine. L.S. Võgotski nimetas arengupsühholoogia peamise probleemina õppimise ja vaimse arengu vahelise seose probleemi. Ta pidas sellele põhjapanevat tähtsust, Võgotski tuntud sõnu: "Teadlikkus ja tahtlikkus sisenevad teadvusse läbi teaduslike kontseptsioonide väravate."
Algkooliiga on intensiivse intellektuaalse arengu vanus. Intelligentsus vahendab kõigi teiste funktsioonide arengut, kõigi vaimsete protsesside intellektualiseerumist, nende teadvustamist ja omavoli.
Noorema kooliõpilase peamised psühholoogilised kasvajad on:
1. Suvalisus ja teadlikkus kõigist vaimsetest protsessidest ja nende intellektualiseerimisest, nende sisemisest vahendamisest, mis toimub teaduslike mõistete süsteemi assimilatsiooni kaudu. Kõik peale intelligentsuse. Intellekt ei tunne ennast veel.
2. Enda muutuste teadvustamine õppetegevuse arendamise tulemusena. Kõik need saavutused näitavad lapse üleminekut järgmisse vanuseperioodi.
Kõik need saavutused näitavad lapse üleminekut järgmisse vanuseperioodi.
Olles uurinud algkooliõpilase kognitiivse tegevuse iseärasusi, tekib küsimus: "kas selles vanuses on vahendeid haridus- ja kognitiivse protsessi aktiveerimiseks." Muidugi on neid ja üks neist on mäng. S.L Rubinstein rääkis palju mängu rollist koolilapse kasvatuses, milles arenevad mitte ainult lapse võimed, vaid ka lapse tegevus ise. Seda mõtet tuleks eriti rõhutada, kuna hariv tegevus ei teki tühjalt kohalt, see on mängutegevuse jätk ja arendamine. Mängu poetiseeriv S.L. Rubinstein kirjutas: “Mäng on üks tähelepanuväärsemaid elunähtusi, tegevust, näiliselt kasutu ja samas vajalik. Tahtmatult võluv ja inimesi köitev mäng elulise nähtusena osutus väga tõsiseks ja teaduslikule mõttele raskeks probleemiks. Mis on mäng – lapsele kättesaadav ja teadlasele arusaamatu?
Esiteks on mäng mõtestatud tegevus, s.t. mõtestatud tegevuste kogum, mida ühendab motiivide ühtsus.
Bezrukikh M.M. ja Efimova S.P. tema töös "Kas tunned oma õpilast?" kirjutas, et „lapse vaimset arengut määrab ja iseloomustab eelkõige põhitegevuse liik. Selline tegevus põhikoolieas on suurel määral mäng (või mängutegevus). Kognitiivne tegevus, kujutlusvõime, soov sotsiaalse tunnustuse järele – kõik on mängule suunatud, mängus täiustatud. Tõesti, üheski teises tegevuses ei toimu nii emotsionaalselt täidetud sisenemist täiskasvanute ellu, nii tõhusat sotsiaalsete funktsioonide ja inimtegevuse tähenduse esiletõstmist nagu mängus,“ kirjutas kuulus Nõukogude psühholoog D.B. Elkonin oma raamatus “Mängu psühholoogia”.
Mängu ajal ei peegelda noorem koolilaps mitte ainult ümbritsevat maailma, vaid täidab ka õppeülesandeid, mida laps peab õppima. Sama õppetöö (loendada, arvutada, meeles pidada), millest koolilaps lihtsalt keeldus, kui see anti õppeülesande vormis, teeb laps mängus rõõmsalt ja meelsasti. Ja kuna laps on valmis sellist mängu mitu korda mängima, omastab ta vajaliku materjali lihtsalt ja kindlalt.
Seega ei kaota algkoolieas mängimine mitte ainult oma psühholoogilist tähtsust soovitava tegevusena, vaid arendab jätkuvalt lapse vaimseid funktsioone, eelkõige kujutlusvõimet, suhtlemisoskust reeglitega mängudes, intellektuaalsetes mängudes. Lisaks annab mäng lapsele lõõgastava vaba tahte tunde. Algkooliealised lapsed naudivad mängu, nautides meisterlikkust paljude mängutegevuste üle.
Valla eelarveline õppeasutus
"Keskkool nr 65"
algkooli õpetaja
MBOU keskkool nr 65
Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse arendamine õppetegevuses
Küsige igalt esimese klassi õpilaselt, kas ta tahab õppida? Ja kuidas ta õpib? Vastuseks kuulete, et igaüks neist kavatseb saada ainult "A-d". Ka sugulased soovivad oma last kooli saates talle head õppimist ja suurepäraseid hindeid. Alguses on õpilase positsioon ise, soov võtta ühiskonnas uus positsioon, oluline motiiv, mis määrab valmisoleku ja soovi õppida. Kuid selline motiiv ei säilita oma jõudu kaua. Paraku tuleb täheldada, et kooliaasta keskpaigaks hääbub 1. klassi õpilastes rõõmus koolipäeva ootus ja esialgne õppimishimu. Kui me ei taha, et laps hakkaks esimestest õppeaastatest peale koolikoorma, tuleb hoolitseda selle eest, et ärataks sellised õppimismotiivid, mis ei peitu väljaspool, vaid õppeprotsessis endas. Ehk siis eesmärk on, et laps õpiks, sest ta tahab õppida, et ta kogeks õppimisest enesest naudingut. Kognitiivne huvi, nagu iga isiksuseomadus ja õpilase tegevuse motiiv, areneb ja kujuneb tegevuses ja eelkõige õppimises. Kaasaegse hariduse põhiülesanne pole mitte ainult hariduse andmine, vaid ka kasvava inimese isiksuse positsioneerimine iseseisvaks teadmiste omandamiseks, õppimiseks kognitiivsete motiivide kujundamiseks, millest peamine on tunnetuslik huvi.
Kognitiivne huvi on indiviidi eriline selektiivne keskendumine tunnetusele ja valikulisele iseloomule, mis väljendub konkreetses teadmistevaldkonnas. Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete huvide kujundamise probleem on kaasaegse kooli üks olulisemaid ülesandeid. Kognitiivsete huvide kujunemine ja arendamine on osa igakülgselt arenenud isiksuse kasvatamise probleemist.
Õpetaja ülesanne on õpetada last iseseisvalt õppeülesannet tuvastama, nägema seda eraldiseisvate, erinevate ülesannetena.
Just see ülesanne seisab õpetaja ees kõige teravamalt, s.t. e. õpetaja peab leidma selle lahendamiseks optimaalsed viisid.
Positiivne emotsionaalne õhkkond klassiruumis aitab kaasa nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse arengule ja äratab huvi teadmiste vastu. Soov suhelda klassikaaslaste ja õpetajaga võib iseenesest olla tugevaks õppimise motiiviks ja samal ajal aidata tugevdada kognitiivset huvi.
Tõhusaks vahendiks nooremate koolilaste kognitiivsete huvide arendamiseks on didaktilised mängud. Kognitiivsete huvide kujunemise algfaasis köidavad lapsi mängulised tegevused. Mäng toimib emotsionaalse taustana, mille taustal õppetund kulgeb. Mäng on õppetegevuse korraldamise vorm, kus õppetundi läbib algusest lõpuni üksainus mängurida, väidete teema. Üks tunnetusliku huvi tekitamise vahendeid on meelelahutus. Meelelahutuse elemendid - mäng, kõik ebatavaline, ootamatu põhjustab lastes üllatust, suurt huvi tunnetusprotsessi vastu ja aitab neil õppida mis tahes õppematerjali. Tunni mängude valimisel on oluline arvestada keerukust ja lastele kättesaadavust. Selle korraldamisel peate tuginema laste kogemustele ja teadmistele, määrama neile konkreetsed ülesanded, selgelt selgitama reegleid, muutes ülesande järk-järgult keerulisemaks. Tunnis mängides sooritavad õpilased märkamatult erinevaid harjutusi. Mäng seab õpilase otsingutingimustesse, äratab huvi võitmise vastu ja sellest tulenevalt soovi olla kiire, leidlik, osata ülesandeid täpselt täita ja mängureegleid järgida. Mängudes, eriti kollektiivsetes, kujunevad välja ka indiviidi moraalsed omadused.
Nooremate kooliõpilaste kognitiivsete huvide kujunemise aluseks on nende loominguline tegevus. Loovus arendab laste meeli. Loomeprotsessi läbiviimisel kogeb laps positiivseid emotsioone nii tegevusprotsessist kui ka saadud tulemusest. Loominguline tegevus arendab lapse isiksust ning aitab tal omandada moraalsed ja eetilised normid. Loomingulise tegevuse eesmärk ei ole ainult omandatud teadmiste täiendamine, vaid ka õpilaste mõtlemise aktiveerimine ja kognitiivsete võimete arendamine. Loominguliselt töötavad õpilased ei kasuta mitte ainult õpikut, vaid pöörduvad ka lisakirjanduse poole.
Loovtöö liigid:
Loo kirjutamine;
Esitlus vastavalt tekstile;
Erinevat tüüpi esseed.
Huvi loovuse vastu ei piirdu ainult tunniga. Kognitiivne vajadus motiveerib õpilasi täitma meelsasti loomingulisi koduseid ülesandeid. Otsingutulemused sunnivad last uute teadmiste juurde, sünnitavad uusi ideid ning tekitavad soovi neid katsetada ja arutada.
Probleemsituatsioon toimib vahendina, mis tagab õpilaste mõtlemise arengu õppeprotsessis.
Probleemipõhise õppe eesmärk ei ole mitte ainult teaduslike teadmiste tulemuste assimileerimine, teadmiste süsteem, vaid ka nende tulemuste saamise protsessi tee, õpilase kognitiivse initsiatiivi kujundamine ja tema loomevõime arendamine. võimeid. Probleemipõhise õppeprotsessi eesmärgi korraldus põhineb õpilase haridusliku ja kognitiivse otsingutegevuse põhimõttel, see tähendab, et ta avastab järeldused, tegevusmeetodid, leiutab uusi objekte või viise, kuidas teadmisi praktikas rakendada. . Probleemõppes seisneb õpetaja tegevus selles, et ta selgitab kõige keerulisemate mõistete sisu, loob süsteemselt probleemsituatsioone, teavitab õpilasi teguritest ning korraldab (probleemsituatsioonid) nende õppe- ja tunnetuslikku tegevust nii, et faktide analüüsimisel teevad õpilased iseseisvalt järeldusi ja üldistusi moodustavad õpetaja abiga teatud mõisted ja seadused. Selle tulemusena arendavad õpilased vaimsete toimingute ja tegevuste oskusi, arendavad tähelepanu, tahet ja loovat kujutlusvõimet.
Probleemõpe on õpilaste hariv ja tunnetuslik tegevus teadmiste ja tegevusmeetodite omandamiseks probleemsituatsioonis õpetaja seletust tajudes, probleemsituatsioone iseseisvalt analüüsides, probleeme sõnastades ja neid lahendades ettepanekute, hüpoteeside, nende põhjenduste esitamise teel. ja tõendeid, samuti kontrollides otsuse õigsust. Õpetaja küsimus peaks olema nii keeruline, et see tekitaks õpilastele raskusi ja samas ka võimalik, et nad saaksid ise vastuse leida. Probleemipõhine õpe kujundab harmooniliselt arenenud loova isiksuse, kes on võimeline mõtlema loogiliselt, leidma lahendusi erinevates probleemsituatsioonides, võimeline süstematiseerima ja koguma teadmisi, võimeline sisekaemusse, enesearendamiseks ja -korrigeerimiseks. Probleemsete olukordade pidev esitamine lapsele viib selleni, et ta püüab neid lahendada. Kõik õppematerjalis sisalduv ei pruugi õpilastele huvi pakkuda. Ja siis ilmub teine, mitte vähem oluline kognitiivse huvi allikas - tegevusprotsess ise. Õppimissoovi äratamiseks on vaja kujundada õpilases vajadus tegeleda tunnetusliku tegevusega, mis tähendab, et protsessis endas peab õpilane leidma atraktiivsed aspektid, et õppeprotsess ise sisaldaks positiivseid huvilaenguid.
Vähese tähtsusega on õpilaste mitmekülgne iseseisev töö, mis on korraldatud vastavalt nende huvidele. Ülesande iseseisev täitmine on kõige usaldusväärsem õpilase teadmiste, oskuste ja võimete kvaliteedi näitaja.
Kognitiivse huvi pidevaks tugevdamiseks ja arendamiseks on vaja kasutada vahendeid, mis kutsuvad õpilases esile tema enda kasvamise teadvuse. Hariva ja kognitiivse tegevuse tõhustamise oluline tegur on julgustamine. Kognitiivsete huvide kujunemisega kaasnevad positiivsed emotsioonid. Seetõttu vajab laps pidevalt heakskiitu ja tunnustust. Algklassiõpilase vanus ja psühholoogilised iseärasused viitavad stiimulite kasutamise vajadusele. Nad arendavad tähelepanu, mälu, mõtlemist ja kujundavad kognitiivset huvi. Preemiate eduka kasutamise tulemusena suureneb kognitiivne aktiivsus. Kokkuvõttes aitavad õpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise meetodid kasvatada lastes teadmistearmastust ja soovi õppida iga päev midagi uut.
Sissejuhatus
Peatükk 1. Nooremate kooliõpilaste tunnetustegevus
§1. Mõiste "kognitiivne tegevus" olemuse avalikustamine psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses
§2. Algkooliealise lapse ealised iseärasused.
Peatükk 2. Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine eduka õppimise tingimusena
§1. Didaktilised mängud kui vahend nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimiseks kui eduka õppimise tingimus
§2. Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine didaktiliste mängude abil on eduka õppimise tingimus
3. peatükk. Eksperimentaalne uuring
Järeldus
Bibliograafia
Rakendus
Sissejuhatus
Tänapäeva kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise probleemid muutuvad üha aktuaalsemaks. Sellele teemale on pühendatud palju pedagoogika ja psühholoogia uuringuid. Ja see on loomulik, sest õppetöö on koolinoorte juhtiv tegevus, mille käigus lahendatakse koolile seatud põhiülesanded: valmistada noorem põlvkond ette eluks, aktiivseks osalemiseks teaduslikus, tehnilises ja ühiskondlikus protsessis. On hästi teada, et tõhus õpe sõltub otseselt õpilaste aktiivsuse tasemest selles protsessis. Praegu püüavad didaktikud ja psühholoogid leida kõige tõhusamaid õpetamismeetodeid, et aktiveerida ja arendada õpilaste kognitiivset huvi õppe sisu vastu. Sellega seoses on palju küsimusi seotud didaktiliste mängude kasutamisega õppetundides.
Käesolevas töös on püütud käsitleda ja uurida algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimist didaktiliste mängude kasutamise kaudu, mis toimib õppimise edukuse tingimusena.
Uuringu eesmärk: kaaluda nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimist didaktiliste mängude kasutamise kaudu, mis on õppimise edukuse tingimus;
Uuringu eesmärgid:
Tuvastage psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses mõiste "kognitiivne tegevus" olemus;
Arvestage algkooliealise lapse ealisi iseärasusi;
Analüüsida mängutegevuse probleeme kaasaegses psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses ning kaasaegseid ideid mängu kohta;
Selgitada välja didaktilise mängu olemus ja koht algkooliõpilaste hariduses;
Uurida nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimist didaktiliste mängude abil, mis on õppimise edukuse tingimus;
Viige läbi pilootuuring.
Uurimisobjekt: nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine eduka õppimise tingimusena;
Uurimishüpotees: nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine didaktiliste mängude abil on eduka õppimise tingimus;
Uurimismeetodid: välis- ja kodumaiste kirjandusallikate analüüs ja saadud teabe süntees, lähtudes uuringu eesmärgist ja eesmärkidest; kujundava eksperimentaalse uurimistöö läbiviimine.
Uurimistöö teoreetiline ja praktiline tähendus:
Töös välja toodud teoreetiline materjal võib olla kasulik koolipsühholoogidele, õpetajatele ja kõigile neile, kes töötavad ja on seotud haridussüsteemi psühholoogiateenustega.
Uuringu praktilise tähtsuse määrab psühholoogi, õpetaja või vanemate võimalus kasutada hariduslikke ja metoodilisi soovitusi sisu täiendamiseks ning nooremate koolilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise meetodite ja tehnikate ajakohastamiseks eduka õppimise tingimusena.
Peatükk 1. Nooremate kooliõpilaste tunnetustegevus
§1. Mõiste "kognitiivne tegevus" olemuse avalikustamine psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses
T. Hobbes esitas õiglase nõudmise, et iga uurimus peab algama definitsioonide määratlemisega. Seega proovime kindlaks teha, mida tegevusest rääkides mõeldakse.
Alustuseks toome välja erinevad psühholoogilises ja pedagoogilises kirjanduses leiduvad mõiste “tegevus” definitsioonid.
Seega defineerib Nemov R.S. tegevust kui "inimtegevuse spetsiifilist tüüpi, mille eesmärk on ümbritseva maailma, sealhulgas iseenda ja oma eksistentsi tingimuste tundmine ja loominguline ümberkujundamine".
Teadlane Zimnyaya I.A. ta omakorda mõistab tegevuse kaudu "subjekti ja maailma vahelise interaktsiooni dünaamilist süsteemi, mille käigus tekib mentaalse kujundi tekkimine ja kehastus objektis ning selle poolt vahendatud subjekti suhete rakendamine objektiivses reaalsuses".
Aktiivsus on ka aktiivne suhtumine ümbritsevasse reaalsusesse, mis väljendub selle mõjutamises.
Tegevuses loob inimene materiaalse ja vaimse kultuuri objekte, muudab oma võimeid, hoiab ja täiustab loodust, ehitab ühiskonda, loob midagi, mida ilma tema tegevuseta looduses ei eksisteeriks. Inimtegevuse loomingulisus avaldub selles, et tänu sellele väljub see oma loomulike piirangute piiridest, s.t. ületab enda hüpoteetiliselt määratud võimeid. Inimene on oma tegevuse produktiivsuse, loomingulisuse tõttu loonud märgisüsteemid, vahendid enda ja looduse mõjutamiseks. Neid tööriistu kasutades ehitas ta üles kaasaegse ühiskonna, linnad, nende abiga masinad, tootis uusi tarbekaupu, materiaalset ja vaimset kultuuri ning lõpuks muutis ennast. "Viimaste kümnete tuhandete aastate jooksul toimunud ajalooline progress tuleneb just aktiivsusest, mitte inimeste bioloogilise olemuse paranemisest."
Seega hõlmavad õppetegevused mitmesuguseid tegevusi: loengute salvestamine, raamatute lugemine, ülesannete lahendamine jne. Tegevuses võib näha ka eesmärki, vahendit, tulemust. Näiteks umbrohutõrje eesmärk on luua tingimused kultuurtaimede kasvuks.
Seega võib eelnevat kokku võttes järeldada, et tegevus on inimese sisemine (vaimne) ja väline (füüsiline) tegevus, mida reguleerib teadlik eesmärk.
Inimtegevus on väga mitmekesine, käsitleme inimese kognitiivset tegevust üksikasjalikumalt.
§2. Algkooliealise lapse ealised iseärasused
Noorem kooliiga hõlmab eluperioodi 6–11 aastat (1.–4. klass) ja selle määrab lapse elus kõige olulisem asjaolu – tema kooliminek. Seda vanust nimetatakse lapsepõlve tipphetkeks.
"Sel ajal toimub lapse keha intensiivne bioloogiline areng" (kesk- ja autonoomne närvisüsteem, luu- ja lihassüsteem, siseorganite aktiivsus). Sel perioodil suureneb närviprotsesside liikuvus, domineerivad erutusprotsessid ja see määrab noorematele koolilastele sellised iseloomulikud tunnused nagu suurenenud emotsionaalne erutuvus ja rahutus. Muutused põhjustavad suuri muutusi lapse vaimses elus. Vabatahtlikkuse kujunemine (planeerimine, tegevusprogrammide elluviimine ja kontroll) liigub vaimse arengu keskmesse.
Lapse kooli vastuvõtmine ei alusta mitte ainult kognitiivsete protsesside üleviimist kõrgemale arengutasemele, vaid ka uute tingimuste tekkimist lapse isiklikuks arenguks.
Psühholoogid märgivad, et haridustegevused muutuvad sel ajal juhtivaks, kuid mängimine, töö ja muud tüüpi tegevused mõjutavad tema isiksuse arengut. “Tema (lapse) õpetamine on märkimisväärne tegevus. Koolis omandab ta lisaks uutele teadmistele ja oskustele ka teatud sotsiaalse staatuse. Lapse huvid, väärtused ja kogu tema eluviis muutuvad.
Kooli astumine on sündmus lapse elus, kus kaks tema käitumise määravat motiivi satuvad paratamatult vastuollu: soovi motiiv ("tahan") ja kohustuse motiiv ("ma pean"). Kui soovi motiiv pärineb alati lapsest endast, siis kohustuse motiiv on sagedamini täiskasvanute algatatud.
Kooli astuv laps muutub äärmiselt sõltuvaks teda ümbritsevate inimeste arvamustest, hinnangutest ja hoiakutest. Endale suunatud kriitiliste kommentaaride teadvustamine mõjutab inimese heaolu ja viib enesehinnangu muutumiseni. Kui enne kooli ei saanud lapse mõned individuaalsed omadused tema loomulikku arengut häirida, täiskasvanud aktsepteerisid neid ja arvestasid nendega, siis koolis toimub elutingimuste standardiseerimine, mille tulemusena tekivad isiksuseomaduste emotsionaalsed ja käitumuslikud kõrvalekalded. muutunud eriti märgatavaks. Esiteks paljastavad end ülierutuvus, suurenenud tundlikkus, halb enesekontroll, arusaamatus täiskasvanute normidest ja reeglitest.
Laps hakkab peresuhetes hõivama uue koha: "ta on õpilane, ta on vastutustundlik inimene, temaga konsulteeritakse ja temaga arvestatakse."
Kasvab nooremate koolilaste sõltuvus mitte ainult täiskasvanute (vanemate ja õpetajate), vaid ka eakaaslaste arvamustest. See viib selleni, et ta hakkab kogema erilisi hirme, nagu märgib A. I. Zahharov, "kui eelkoolieas valitsevad enesealalhoiuinstinktist tingitud hirmud, siis algkoolieas valitseb sotsiaalne hirm. indiviidi heaolu tema suhete kontekstis ümbritsevate inimestega."
Enamasti kohandab laps end uue elusituatsiooniga ning selles aitavad teda erinevad kaitsekäitumise vormid. Uutes suhetes täiskasvanute ja eakaaslastega arendab laps jätkuvalt enda ja teiste üle refleksiooni, st intellektuaalsest ja isiklikust refleksioonist saab uus moodustis.
Algkooliiga on klassikaline aeg moraalsete ideede ja reeglite kujunemiseks. Muidugi annab varajane lapsepõlv olulise panuse ka lapse moraalsesse maailma, kuid järgitavate "reeglite" ja "seaduste" jälg, "normi", "kohustuse" idee - kõik need tüüpilised. moraalipsühholoogia tunnused on määratud ja vormistatud just koolieas. “Laps on nendel aastatel tüüpiliselt “kuulekas”, ta võtab oma hinges huvi ja entusiasmiga vastu erinevaid reegleid ja seadusi. Ta ei suuda kujundada oma moraalseid ideid ja püüab täpselt aru saada, mida ta "peaks" tegema, kogedes kohanemisest naudingut.
Tuleb märkida, et nooremaid kooliõpilasi iseloomustab suurenenud tähelepanu teiste tegude moraalsele poolele ja soov anda tegevusele moraalne hinnang. Laenates täiskasvanutelt moraalse hindamise kriteeriume, hakkavad nooremad koolilapsed aktiivselt nõudma teistelt lastelt sobivat käitumist.
Selles vanuses on lastel selline nähtus nagu moraalne rigorism. Nooremad koolilapsed hindavad teo moraalset poolt mitte selle motiivi, millest neil on raske aru saada, vaid tulemuse järgi. Seetõttu peavad nad moraalsel motiivil dikteeritud tegu (näiteks ema abistamine), kuid ebasoodsalt lõppevat (taldrik katkine) tegevust halvaks.
Ühiskonna poolt välja töötatud käitumisnormide valdamine võimaldab lapsel need järk-järgult muuta enda sisemisteks nõueteks.
Haridustegevuses, õpetaja juhendamisel, hakkavad lapsed omastama inimkultuuri põhivormide (teadus, kunst, moraal) sisu ning õpivad tegutsema vastavalt traditsioonidele ja inimeste uutele sotsiaalsetele ootustele. Selles vanuses hakkab laps kõigepealt selgelt mõistma tema ja teiste vahelisi suhteid, mõistma käitumise sotsiaalseid motiive, moraalseid hinnanguid ja konfliktsituatsioonide olulisust, see tähendab, et ta jõuab järk-järgult isiksuse kujunemise teadlikku faasi.
Kooli tulekuga muutub lapse emotsionaalne sfäär. Ühest küljest säilib noorematel koolilastel, eriti esimese klassi õpilastel, suures osas koolieelikutele iseloomulik omadus reageerida ägedalt üksikutele neid mõjutavatele sündmustele ja olukordadele. Lapsed on tundlikud keskkonna elutingimuste mõjude suhtes, muljetavaldavad ja emotsionaalselt reageerivad. Nad tajuvad ennekõike neid objekte või objektide omadusi, mis kutsuvad esile otsese emotsionaalse reaktsiooni, emotsionaalse hoiaku. Kõige paremini tajutakse visuaalset, säravat, elavat. Teisest küljest tekitab kooli astumine uusi, spetsiifilisi emotsionaalseid kogemusi, sest eelkooliealine vabadus asendub sõltuvusega ja allumisega uutele elureeglitele.
Muutumas on ka algklassiõpilase vajadused. Algkoolieas on domineerivad vajadused austuse ja au järele, s.o lapse pädevuse tunnustamine, edu saavutamine teatud tegevuses ning heakskiit nii eakaaslastelt kui ka täiskasvanutelt (vanemad, õpetajad ja teised referentsisikud). Nii muutub 6-aastaselt teravamaks vajadus välismaailma ja selle “ühiskonna jaoks oluliste” objektide tundmise järele. M. I. Lisina uuringute kohaselt kujuneb algkoolieas välja vajadus teiste inimeste tunnustuse järele. Üldjuhul tunnevad nooremad kooliõpilased vajadust „teostada end subjektina, ühinedes elu sotsiaalsete aspektidega mitte ainult mõistmise tasandil, vaid ka transformaatoritena”. Üks peamisi kriteeriume enda ja teiste inimeste hindamisel on indiviidi moraalsed ja psühholoogilised omadused.
Sellest tulenevalt võime järeldada, et algkooliealise lapse domineerivad vajadused on sotsiaalse aktiivsuse ja eneseteostuse kui sotsiaalsete suhete subjekti vajadused.
Seega eeltoodu kokkuvõtteks võib öelda, et esimese nelja kooliaasta jooksul kujunevad välja paljud olulised isiksuseomadused ning lapsest saab täisväärtuslik sotsiaalsetes suhetes osaleja.
"Ilma mänguta ei ole ega saa olla täisväärtuslikku vaimset arengut. Mäng on tohutu särav aken, mille kaudu voolab elu andev ideede ja kontseptsioonide voog lapse vaimsesse maailma. Mäng on säde, mis sütitab uudishimu ja uudishimu leegi.
V.A. Sukhomlinsky.
Peatükk 2. Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine eduka õppimise tingimusena
§1. Didaktilised mängud kui vahend nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimiseks kui eduka õppimise tingimus
Mäng on üks seda tüüpi laste tegevusi, mida täiskasvanud kasutavad koolieelikute ja nooremate kooliõpilaste harimiseks, õpetades neile erinevaid toiminguid objektide, meetodite ja suhtlusvahenditega. Mängus areneb laps isiksusena, ta arendab oma psüühika neid aspekte, millest hiljem sõltub tema haridus- ja töötegevuse edukus ning suhted inimestega.
S.L. Rubinstein kirjutas: „Inimese mäng on tegevuse tulemus, mille kaudu inimene muudab reaalsust ja muudab maailma. Inimmängu olemus on võime peegeldada ja muuta tegelikkust... Mängus kujuneb ja avaldub esmalt lapse vajadus maailma mõjutada – see on mängu peamine, keskne ja kõige üldisem tähendus.
Kooliajal omandab mäng kõige arenenuma vormi. See lapse tegevus huvitab erinevate valdkondade teadlasi - filosoofe, sotsiolooge, biolooge, kunstiajaloolasi, etnograafe ning eriti õpetajaid ja psühholooge.
Arengupsühholoogias omistatakse mängule traditsiooniliselt määrav tähtsus lapse vaimses arengus. L. S. Vygotsky nimetab mängu "lapse arengu üheksandaks laineks". "Mängus kujunevad kõik lapse isiksuse aspektid ühtsuses ja koostoimes, just mängus toimuvad olulised muutused lapse psüühikas, valmistades ette üleminekut uuele, kõrgemale arenguastmele."
Didaktiline mäng on aktiivne tegevus, mis hõlmab uuritavate süsteemide, nähtuste ja protsesside simuleerimist. Peamine erinevus mängu ja muude tegevuste vahel seisneb selles, et selle teemaks on inimtegevus ise. Didaktilises mängus on põhitegevuseks hariv tegevus, mis on põimunud mängimisega ja omandab ühise mänguõppetegevuse tunnused.
Didaktilisi mänge iseloomustab kasvatusülesande - õpetamisülesande olemasolu. Selle või teise didaktilise mängu loomisel juhivad seda täiskasvanud, kuid nad panevad selle lastele meelelahutuslikku vormi.
Didaktilise mängu oluline tunnus on selle stabiilne struktuur, mis eristab seda mis tahes muust tegevusest. Didaktilise mängu struktuurikomponendid: mängu kontseptsioon, mängutoimingud ja reeglid.
Mängu kontseptsioon väljendub tavaliselt mängu pealkirjas. Mängutegevused aitavad kaasa õpilaste tunnetuslikule tegevusele, annavad võimaluse näidata oma võimeid, rakendada olemasolevaid teadmisi, oskusi ja võimeid mängu eesmärkide saavutamiseks. Reeglid aitavad mängu juhtida. Nad reguleerivad laste käitumist ja nende omavahelisi suhteid. Didaktilisel mängul on kindel tulemus, mis on mängu finaal ja annab mängule terviklikkuse. See ilmneb eeskätt etteantud kasvatusülesande lahendamise vormis ning pakub koolilastele moraalset ja vaimset rahulolu. Õpetaja jaoks on mängu tulemus alati näitaja õpilaste saavutuste tasemest teadmiste omandamisel või nende rakendamisel.
Kõik didaktilise mängu struktuurielemendid on omavahel seotud ja nende puudumine hävitab mängu.
Rahvapedagoogikas kinnistunud didaktiliste mängude laialdase kasutamise traditsioon laste kasvatamise ja õpetamise eesmärgil kujunes teadlaste töödes ja paljude õpetajate praktilises tegevuses.
Nõukogude pedagoogikas loodi 60ndatel didaktiliste mängude süsteem. seoses sensoorse kasvatuse teooria arenguga. Selle autorid on kuulsad psühholoogid: L.A. Wenger, A.P. Usova, V.N. Avanesova ja teised nimetavad teadlased selliseid mänge arendavateks, mitte didaktilisteks, nagu traditsioonilises pedagoogikas tavaks. Välis- ja Venemaa pedagoogikateaduse ajaloos on mängude kasutamisel laste kasvatamisel esile kerkinud kaks suunda: igakülgseks harmooniliseks arenguks ja kitsastel didaktilistel eesmärkidel.
Esimese suuna silmapaistev esindaja oli suur tšehhi õpetaja J. A. Komensky. Ta pidas mängu vajalikuks lapse tegevuse vormiks, mis vastab tema olemusele ja kalduvustele: mäng on tõsine vaimne tegevus, milles arenevad kõik lapse võimed; mängus laieneb ja rikastub ümbritseva maailma ideede ring, areneb kõne; Ühistes mängudes saab laps kaaslastega lähedasemaks.
Didaktiline suund on kõige täielikumalt esindatud F. Froebeli pedagoogikas. „Mänguprotsess, väitis F. Froebel, on jumaluse poolt inimesele algselt omase tuvastamine ja manifesteerimine. Mängu kaudu õpib laps F. Frebeli järgi jumalikku printsiipi, universumi ja iseenda seadusi. F. Froebel peab mängule suurt kasvatuslikku tähtsust: mäng arendab last füüsiliselt, rikastab tema kõnet, mõtlemist ja kujutlusvõimet; mäng on eelkooliealiste laste aktiivne tegevus. Seetõttu pidas Froebel mängu põhiliseks lastekasvatusviisiks lasteaias.»
Mängude kasutamise didaktiline suund on omane ka kaasaegsele inglise pedagoogikale. M. Montessori või F. Froebeli süsteemi järgi töötavates lasteasutustes on endiselt põhikohal didaktilised mängud ja harjutused mitmesuguse materjaliga, laste iseseisvaid loovmänge ei tähtsustata.
K. D. Ushinsky tõi välja lastemängude sisu sõltuvuse sotsiaalsest keskkonnast. Ta väitis, et mängud ei jää lapsele märkamata: need võivad määrata inimese iseloomu ja käitumist ühiskonnas. Seega ei võõrdu mängus kamandama või kuuletuma harjunud laps end sellest suunast päriselus lihtsalt. K. D. Ushinsky omistas ühistele mängudele suurt tähtsust, kuna neis luuakse esimesed sotsiaalsed suhted. Ta hindas laste iseseisvust mängus ja nägi selles mängu sügava mõju alust lapsele, kuid pidas vajalikuks suunata laste mänge, tagades laste muljete moraalse sisu.
Seega kasutatakse mängu laste kasvatamisel kahes suunas: igakülgseks harmooniliseks arenguks ja kitsastel didaktilistel eesmärkidel. Mäng on lapsele vajalik tegevuse vorm. Mäng on tõsine vaimne tegevus, mille käigus arendatakse igat tüüpi lapse võimeid, laiendatakse ja rikastatakse ideid ümbritseva maailma kohta ning areneb kõne. Didaktiline mäng võimaldab arendada mitmesuguseid lapse võimeid, tema taju, kõnet, tähelepanu.
Praegu on õpetajate käe all palju valmis sisu ja reeglitega mänge. Reeglitega mängud on mõeldud lapse isiksuse teatud omaduste kujundamiseks ja arendamiseks. Koolieelses pedagoogikas on tavaks jagada valmis sisu ja reeglitega mängud didaktilisteks, aktiivseteks ja muusikalisteks.
Kõiki valmis sisu ja reeglitega mänge iseloomustavad järgmised omadused: mänguplaani või mänguülesande olemasolu, mida rakendatakse (lahendatud) läbi mängutoimingute. Mängu kontseptsioon (või ülesanne) ja mängutoimingud moodustavad mängu sisu; mängijate tegevust ja suhteid reguleerivad reeglid; reeglite ja valmis sisu olemasolu võimaldavad lastel mängu iseseisvalt korraldada ja läbi viia.
Didaktiliste mängude hulgas eristatakse mänge selle sõna õiges tähenduses ja mänge-tegevusi, mänge-harjutusi. Didaktilist mängu iseloomustab mänguplaani või mänguülesande olemasolu. Didaktilise mängu oluline element on reeglid. Reeglite järgimine tagab mängusisu rakendamise. Reeglite olemasolu aitab mängutoiminguid läbi viia ja mänguprobleemi lahendada. Seega õpib laps mängu kaudu tahtmatult.
Didaktilises mängus kujuneb reeglite järgimise oskus, sest Mängu edukus sõltub reeglite järgimise täpsusest. Selle tulemusena mõjutavad mängud vabatahtliku käitumise ja organisatsiooni kujunemist.
Kasutatava materjali iseloomust lähtuvalt jagunevad didaktilised mängud tinglikult mängudeks esemetega, lauatrükiga mängudeks ja sõnamängudeks.
Ainemängud on mängud rahvalike didaktiliste mänguasjade, mosaiikide ja loodusmaterjalidega. Peamised mängutoimingud nendega on: nöörimine, ladumine, rullimine, osadest terviku kokkupanek jne. Need mängud arendavad värve, suurusi, kujundeid.
Laua- ja trükitud mängud on suunatud keskkonnaalaste ideede selgitamisele, teadmiste stimuleerimisele, mõtteprotsesside ja -operatsioonide arendamisele (analüüs, süntees, üldistamine, klassifitseerimine jne).
Trükitud lauamängud jagunevad mitmeks: paarispildid, loto, doomino, lõigatud pildid ja voltimiskuubikud.
Sõnamängud. Sellesse rühma kuulub suur hulk rahvamänge nagu “Värvid”, “Vaikus”, “Must ja valge” jne. Mängud arendavad tähelepanu, intelligentsust, reaktsioonikiirust ja sidusat kõnet.
Didaktilise mängu struktuur, selle ülesanded, mängureeglid ja mängutoimingud sisaldavad objektiivselt võimalust arendada paljusid sotsiaalse tegevuse omadusi.
Seega on lapsel didaktilises mängus võimalus oma käitumist ja tegevust kujundada. Didaktiline mäng jaguneb tinglikult mitmeks etapiks. Igaüht neist iseloomustavad teatud laste aktiivsuse ilmingud. Nende etappide tundmine on vajalik selleks, et õpetaja saaks õigesti hinnata mängu efektiivsust. Esimest etappi iseloomustab lapse soov mängida ja olla aktiivne. Mängu vastu huvi äratamiseks on võimalik erinevaid võtteid: vestlus, mõistatused, riimide lugemine, meelepärase mängu meeldetuletused. Teises etapis õpib laps täitma mänguülesannet, mängureegleid ja toiminguid. Sel perioodil pannakse alus sellistele olulistele omadustele nagu ausus, sihikindlus, sihikindlus, võime ületada ebaõnnestumise kibedust ja oskus rõõmustada mitte ainult enda, vaid ka kaaslaste edu üle. Kolmandas etapis näitab laps, kes on juba mängureeglitega tuttav, loovust ja on hõivatud iseseisvate toimingute otsimisega. Ta peab sooritama mängus sisalduvaid toiminguid: arvama, leidma, peitma, kujutama, üles võtma. Nendega edukaks toimetulekuks peate üles näitama leidlikkust, leidlikkust ja suutlikkust olukorras orienteeruda. Mängu valdanud laps peab saama nii selle korraldajaks kui ka aktiivseks osalejaks. Mängu iga etapp vastab teatud pedagoogilistele ülesannetele. Esimeses etapis tekitab õpetaja lastes huvi mängu vastu, loob rõõmsa ootuse uue huvitava mängu ees ja tekitab soovi mängida. Teises etapis ei tegutse õpetaja mitte ainult vaatleja, vaid ka võrdväärse partnerina, kes teab, kuidas õigel ajal appi tulla ja laste käitumist mängus õiglaselt hinnata. Kolmandas etapis on kõnepatoloogi ülesanne hinnata laste loovust mänguülesannete lahendamisel.
Seega on didaktiline mäng juurdepääsetav, kasulik ja tõhus meetod laste iseseisva mõtlemise kasvatamiseks. See ei nõua spetsiaalset materjali ega teatud tingimusi, vaid eeldab ainult õpetaja teadmisi mängust endast. Tuleb arvestada, et kavandatavad mängud aitavad kaasa iseseisva mõtlemise arendamisele ainult siis, kui need viiakse läbi konkreetses süsteemis, kasutades selleks vajalikku metoodikat.
§2. Nooremate kooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine didaktiliste mängude abil on eduka õppimise tingimus
Nagu eespool juba märkisime, on pedagoogid alati tunnustanud ja ära märkinud mängu rolli lapse elus ja arengus. „Mäng avab lastele maailma ja paljastab inimese loomingulised võimed. Ilma mänguta on ja ei saa olla täisväärtuslikku vaimset arengut,” kirjutas V.A. Sukhomlinsky.
Didaktilisel mängul, nagu igal kujul, on psühholoogilised nõuded:
Nagu iga tegevus, peab ka mängutegevus klassiruumis olema motiveeritud ja õpilased peavad tundma selle järele vajadust.
Olulist rolli mängib psühholoogiline ja intellektuaalne valmisolek didaktilises mängus osaleda.
Rõõmsa meeleolu, vastastikuse mõistmise ja sõbralikkuse loomiseks peab õpetaja arvestama iga mängus osaleja iseloomu, temperamendi, sihikindluse, organiseerituse ja tervisliku seisundiga.
Mängu sisu peaks olema osalejatele huvitav ja tähendusrikas; mäng lõpeb nende jaoks väärtuslike tulemustega.
Mängu õppevormina kasutades on oluline, et õpetaja oleks kindel selle kasutamise otstarbekuses.
Didaktiline mäng täidab mitmeid funktsioone:
õpetav, hariv (mõjutab õpilase isiksust, arendab tema mõtlemist, laiendab silmaringi);
orienteerumine (õpetab orienteeruma konkreetses olukorras ja rakendama teadmisi mittestandardse õppeülesande lahendamiseks);
motiveeriv ja ergutav (motiveerib ja stimuleerib õpilaste kognitiivset tegevust, soodustab kognitiivse huvi teket).
a) Mängud – harjutused. Mängutegevust saab korraldada kollektiivselt ja grupivormis, kuid see on siiski rohkem individualiseeritud. Seda kasutatakse materjali kinnistamiseks, õpilaste teadmiste kontrollimiseks ja klassivälises tegevuses. Näide: "Viies on paaritu." Loodusõpetuse tunnis palutakse õpilastel leida etteantud nimede hulgast (sama perekonna taimed, järgu loomad jne), mis on kogemata sellesse nimekirja sattunud.
b) Otsimäng. Õpilastel palutakse loost leida näiteks roosiliste sugukonda kuuluvaid taimi, mille nimesid põimituna teiste sugukondade taimedega õpetaja jutustuse käigus kokku puututakse. Sellised mängud ei vaja erivarustust, võtavad vähe aega, kuid annavad häid tulemusi.
c) Mängud on võistlus. See võib hõlmata võistlusi, viktoriine, televõistluste simulatsioone jne. Neid mänge saab mängida nii tunnis kui ka klassivälises tegevuses.
d) Süžee – rollimängud. Nende eripära on see, et õpilased mängivad rolle ning mängud ise on täidetud sügava ja huvitava sisuga, mis vastab teatud õpetaja seatud ülesannetele. Need on "Pressikonverents", "Ümarlaud" jne. Õpilased saavad täita põllumajandusspetsialistide, ajaloolaste, filoloogide, arheoloogide jne rolle. Rollid, mis panevad üliõpilased teadlase positsiooni, ei taotle mitte ainult kognitiivseid, vaid ka professionaalseid eesmärke. orientatsiooni. Sellise mängu käigus luuakse soodsad tingimused õpilaste erinevate huvide, soovide, taotluste ja loominguliste püüdluste rahuldamiseks.
e) Õppemängud – reisimine. Kavandatavas mängus saavad õpilased teha "reise" mandritele, erinevatesse geograafilistesse piirkondadesse, kliimavöönditesse jne. Mäng võib anda õpilastele uut teavet ja testida olemasolevaid teadmisi. Reisimäng viiakse tavaliselt läbi pärast mõne teema või sektsiooni mitme teema läbimist, et selgitada välja õpilaste teadmiste tase. Iga "jaama" kohta antakse hindeid.
Kognitiivse tegevuse aktiveerimine didaktilise mängu kaudu toimub läbi lapse isiksuse valikulise keskendumise reaalsust ümbritsevatele objektidele ja nähtustele. Seda orientatsiooni iseloomustab pidev iha teadmiste, uute, terviklikumate ja sügavamate teadmiste järele, s.t. tekib tunnetuslik huvi. Süstemaatiliselt tugevnev ja arenev tunnetuslik huvi saab aluseks positiivsele suhtumisele õppimisse ja õppeedukuse tõusule. Kognitiivne huvi on (looduses otsimine). Tema mõjul tekib nooremal õpilasel pidevalt küsimusi, millele ta ise pidevalt ja aktiivselt vastuseid otsib. Samal ajal toimub õpilase otsingutegevus entusiastlikult, ta kogeb emotsionaalset tõusu ja rõõmu edust. Kognitiivne huvi avaldab positiivset mõju mitte ainult tegevuse protsessile ja tulemusele, vaid ka vaimsete protsesside kulgemisele - mõtlemisele, kujutlusvõimele, mälule, tähelepanule, mis tunnetusliku huvi mõjul omandavad erilise aktiivsuse ja suuna.
Kognitiivne huvi on meie jaoks üks olulisemaid motiive kooliõpilaste õpetamisel. Selle mõju on väga tugev. Kognitiivse mõju all on kasvatustöö tulemuslikum ka nõrkade õpilaste seas.
Kognitiivne huvi koos õpilaste tegevuse õige pedagoogilise korralduse ning süstemaatilise ja sihipärase õppetegevusega võib ja peaks muutuma õpilase stabiilseks isiksuseomaduseks ning avaldab tugevat mõju tema arengule.
Kognitiivne huvi tundub meile ka tugeva õppimise vahendina. Mineviku klassikaline pedagoogika ütles: "Õpetaja surmapatt on olla igav." Õpilase kognitiivse tegevuse aktiveerimine tema kognitiivset huvi arendamata pole mitte ainult raske, vaid ka praktiliselt võimatu. Sellepärast on õppeprotsessis vaja süstemaatiliselt äratada, arendada ja tugevdada õpilaste kognitiivset huvi nii olulise õppimise motiivina kui ka püsiva isiksuseomadusena ning kui võimsa hariduse õppimise ja täiustamise vahendina. selle kvaliteet.
Kognitiivne huvi ei ole suunatud mitte ainult tunnetusprotsessile, vaid ka selle tulemusele ning see on alati seotud eesmärgi poole püüdlemise, selle elluviimise, raskuste ületamise, tahtliku pinge ja pingutusega. Kognitiivne huvi ei ole tahtejõu vaenlane, vaid selle ustav liitlane. Huvi hõlmab seega ka tahtlikke protsesse, mis aitavad kaasa tegevuste organiseerimisele, kulgemisele ja lõpuleviimisele.
Seega mõjutavad kõik olulisemad isiksuse ilmingud kognitiivses huvis ainulaadsel viisil.
Kognitiivne huvi, nagu iga isiksuseomadus ja õpilase tegevuse motiiv, areneb ja kujuneb tegevuses ja eelkõige õppimises.
Õpilaste kognitiivsete huvide kujunemine õppimise vastu võib toimuda kahe peamise kanali kaudu: ühelt poolt sisaldab seda võimalust õppeainete sisu ise, teisalt aga läbi õpilaste kognitiivse tegevuse teatud korralduse.
Esimene asi, mis kooliõpilastele tunnetuslikku huvi pakub, on uued teadmised maailmast. Seetõttu on õppematerjali sügavalt läbimõeldud sisuvalik, mis näitab teaduslikes teadmistes sisalduvat rikkust, õppimishuvi kujunemise kõige olulisem lüli.
Eelkõige äratab ja tugevdab huvi õppematerjal, mis on õpilastele uus, tundmatu, nende kujutlusvõimet rabab ja imestama paneb. Üllatus on tunnetuse tugev stiimul, selle esmane element. Üllatununa näib inimene püüdvat vaadata ettepoole. Ta on millegi uue ootuses.
Kuid kognitiivset huvi õppematerjali vastu ei saa kogu aeg säilitada ainult eredad faktid ning selle atraktiivsust ei saa taandada üllatavale ja rabavale kujutlusvõimele. K.D. Ushinsky kirjutas ka, et teema peaks huvitavaks muutumiseks olema ainult osaliselt uus ja osaliselt tuttav. Uus ja ootamatu ilmub õppematerjalides alati juba tuttava ja tuttava taustal. Seetõttu on tunnetusliku huvi säilitamiseks oluline õpetada koolilastele oskust näha uusi asju tuttavas.
Selline õpetamine viib arusaamiseni, et meid ümbritseva maailma tavalistel korduvatel nähtustel on palju üllatavaid külgi, mida ta saab klassiruumis tundma õppida. Ja miks taimed valguse poole tõmbavad ja sulalume omadustest ja sellest, et lihtne ratas, ilma milleta ei saa praegu hakkama ükski keeruline mehhanism, on suurim leiutis.
Kõik olulised elunähtused, mis oma kordumise tõttu on lapse jaoks tavapäraseks muutunud, saavad ja peaksid omandama tema jaoks treeningul ootamatult uue, tähendusrikka, hoopis teistsuguse kõla. Ja see kindlasti stimuleerib õpilase huvi õppimise vastu.
Sellepärast peab õpetaja koolilapsed üle viima nende puhtalt igapäevaste, üsna kitsaste ja kehvade ettekujutuste tasandilt maailmast - teaduslike mõistete, üldistuste ja mustrite mõistmise tasemele.
Huvi teadmiste vastu edendab ka teaduse viimaste saavutuste näitamine. Nüüd on rohkem kui kunagi varem vaja laiendada programmide ulatust, tutvustada õpilasi teadusliku uurimistöö ja avastuste põhisuundadega.
Kõik õppematerjalis sisalduv ei pruugi õpilastele huvi pakkuda. Ja siis on veel üks, mitte vähem oluline kognitiivse huvi allikas - didaktiliste mängude korraldamine ja kaasamine õppetundi. Õppimissoovi äratamiseks on vaja kujundada õpilases vajadus tegeleda tunnetusliku tegevusega ja see tähendab, et protsessis endas peab õpilane leidma atraktiivseid aspekte, et õppeprotsess ise sisaldaks positiivseid huvilaenguid.
Tee selleni kulgeb eelkõige didaktiliste mängude kaasamise kaudu.
Vestlustest algklasside õpetajatega selgus, et enamik neist peab didaktilisi mänge oluliseks vahendiks õpilaste kognitiivse huvi arendamiseks aine vastu, kuid siiski vähesed kasutavad seda tehnikat. Põhjused, mis seda asjaolu seletasid, olid järgmised: metoodiliste arengute puudumine, suutmatus õpilasi mänguks organiseerida (nõrk distsipliin), soovimatus tunniaega raisata, õpilaste huvipuudus
Peatükk 3. Empiirilise uuringu tulemuste kirjeldus didaktiliste mängude kasutamise efektiivsusest algkooliõpilaste kognitiivset tegevust aktiveeriva vahendina.
§ 1. Õppetöö korraldus
Teoreetiliste järelduste kinnitamiseks korraldasime empiirilise uuringu didaktiliste mängude kui algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise vahendi kasutamise efektiivsusest.
Uuringu eesmärgid: selgitada välja didaktiliste mängude kasutamise efektiivsus algkooliõpilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimise vahendina.
Uuring viidi läbi kahes etapis.
Esimene etapp on pilootuuringu korraldamine. Selles etapis lahendasime järgmised probleemid:
Tuvastada ja analüüsida laste hoiakute tunnuseid didaktiliste mängude kasutamise suhtes;
Valimisse kuulus 24 algkooliealist last.
Teine etapp on kujundava eksperimendi korraldamine.
Uuringu eesmärgid:
didaktiliste mängude kaasamine õppeprotsessi;
analüüsida ja võrrelda tulemusi enne ja pärast eksperimentaalset sekkumist.
Sõltumatu muutuja on õppemängud.
Sõltuv muutuja on nooremate koolilaste kognitiivse tegevuse aktiveerimine.
Peamised uurimismeetodid on kujundav eksperiment, milleks on didaktiliste mängude komplekti kaasamine õppeprotsessi, saadud tulemuste tõlgendamine.
Katse varustuseks on didaktiliste mängude komplekt.
K – õpilasi klassis kokku.
Järgmisena kasutasime 2. klassi matemaatikatunnis didaktiliste mängude komplekti (lisa nr 4), uurides teemat “Mahu standardühik on liiter”.
§ 2. Pilootuuringu tulemuste analüüs
Pilootuuringu käigus saadi järgmised andmed.
"Millised õppetunnid teile kõige rohkem meeldivad?" (V %)
Seega eelistab 51% lastest tunde, kus kasutatakse kognitiivse huvi aktiveerimise meetodeid.
"Kui sa oleksid õpetaja, siis mida oleks teil oma tunnis rohkem?" (V %)
Nii märgivad üle poole lastest koguvalimist – 67% – soovi klassis mänge näha.
"Kui sageli on teil klassis tundides mänge?", (%)
Seega üle poole kogu valimisse kuulunud lastest – 43% – märgivad, et õpetaja ei kasuta klassis sageli mänge.
“Kuidas sa tunnis mängimisse suhtud? ", (V %)
Seega üle poole lastest kogu valimist - 87% viitavad soovile osaleda tunnis kasutatud didaktilistes mängudes
"Mis kasu on teie arvates tunnis mängimisest? ", (V %)
Seega üle poole lastest kogu valimist - 64% - märgivad mängude õppetundi kaasamise olulisust väga suurena.
Kõigest sellest võib järeldada: algklassiõpilastele meeldivad kõik tunnid ja nad suhtuvad mängu klassiruumis kasutamisesse positiivselt. Kui õpilased oleksid õpetajad, kasutaks üle 67% oma tundides mänge. Ja peaaegu enamik lapsi usub, et tundides mängimine toob suurt kasu ja osaleb neis mõnuga.
Seega on vaja mängulisi hetki kaasata igasse tundi, kuid mitte olukorra leevendamiseks, vaid laste teadmiste aktiveerimiseks ja vaimsete protsesside arendamiseks.
§3. Kujundava uurimistöö tulemuste analüüs
Tegevusaja mõõtmiseks kasutasime järgmist metoodikat, eeldades, et ideaaljuhul on klassi tegevusaeg 100%, s.o. Kõik õpilased osalevad 100% ajast.
Tegevusaja arvutamiseks kasutasime valemit:
Aktiivse aja protsent = (A1 * (100%-X1%)/100% + A2 * (100%-X2%)/100% + … + An * (100%-Xn%)/100%) * K / 100 %
А1, А2, Аn – õpilaste arv rühmas
X1,X2, Xn – aja protsent, mil grupi õpilaste tähelepanu tunnist hajub.
– klassi õpilasi kokku.
Tavaliselt kulub tundide ajal 5 õpilast klassist umbes 10% oma ajast erinevatele vestlustele, mis ei ole tunni teemaga seotud. Kaks õpilast on klassis passiivsed ja veedavad umbes 50% tunni ajast oma klassikaaslaste tööd jälgides.
Aktiivse aja protsent tavatundides = (5*(100-10)/100 + 2*(100-50)/100 + 9*(100-0)/100) * 100 / 16 = 90,6%.
Pedagoogilise eksperimendi käigus täheldati aktiivsusaja olulist pikenemist ja ainult üks õpilane veetis 20% tunniajast oma klassikaaslaste tööd jälgides.
Katse ajal aktiivse aja protsent = (1* (100–20)/100 + 15) *100/16 = 98,75%.
Selle tulemusena saame nelja näitaja andmete keskmistamisel õpilaste aktiivsuse väärtused enne ja pärast pedagoogilist eksperimenti.
Aktiivsus enne katset = (81+69+81+91)/4 = 81%
Aktiivsus pärast katset = (100+94+94+99)/4 = 97%
Järeldus
Pedagoogilise eksperimendi käigus selgus, et didaktiliste mängude tõhus kasutamine, mis tekitab positiivseid emotsioone selle distsipliini vastu, tõstab huvi ja loomingulist tegevust ning aitab tõsta ka teadmiste, oskuste ja vilumuste kvaliteeti.
Järeldus
Uurimisteemaga töötades nii meie poolt läbi vaadatud selleteemalisele psühholoogilisele, pedagoogilisele ja metoodilisele kirjandusele tuginedes kui ka uurimistöö tulemusena jõudsime järeldusele, et pedagoogilises töös pööratakse suurt tähelepanu didaktikale. mängud klassiruumis ja selle oluline tähtsus algklassiõpilaste seas uute teadmiste omandamiseks, valdamiseks ja kinnistamiseks.
Olles läbi viinud ja analüüsinud oma uurimistööd, leidsime, et didaktiline mäng võimaldab mitte ainult õpilasi aktiivselt õppetegevustesse kaasata, vaid ka intensiivistada laste kognitiivset tegevust. Mäng aitab õpetajal rasket materjali õpilastele kättesaadaval kujul edasi anda. Sellest võime järeldada, et mängude kasutamine on vajalik algkooliealiste laste õpetamisel selles konkreetses tunnis.
Tehtud töö käigus jõudsime järeldusele, et didaktilist mängu saab kasutada nii kordamise ja kinnistamise etapis kui ka uue materjali õppimise etapis. See peab täielikult lahendama nii õppetunni haridusülesanded kui ka kognitiivse tegevuse suurendamise ülesanded ning olema õpilaste kognitiivsete huvide arendamise peamine samm.
Didaktilised mängud on eriti vajalikud algkooliealiste laste õpetamisel ja kasvatamisel. Tänu mängudele on võimalik koondada tähelepanu ja äratada huvi ka kõige ebakorrapärasemate õpilaste seas. Algul köidavad neid vaid mängutegevused ja siis see, mida see või teine mäng õpetab. Järk-järgult äratavad lapsed huvi õppeaine enda vastu.
Seega on didaktiline mäng sihikindel loominguline tegevus, mille käigus õpilased mõistavad sügavamalt ja selgemalt ümbritseva reaalsuse nähtusi ning õpivad tundma maailma.
Bibliograafia:
Abramova G.S. Sissejuhatus praktilisse psühholoogiasse. / G. S. Abramova. - M., 1995.
Abramova G.S. Arengupsühholoogia töötuba. / G.S. Abramova. - M., 1998.
